Пономарева Екатерина Владимировна
ГБОУ ДО ДТДиМ «Восточный»
В статье рассматривается феномен педагогического взаимодействия с точки зрения современной науки, поднимается вопрос о важности педагогического взаимодействия дошкольной организации, семьи и школы как условия подготовки дошкольников к школьному обучению.
Взаимодействие в его широком смысле является важнейшим аспектом жизни всего человечества. Данная категория присутствует в жизни людей на всех этапах их существования и развития.
Взаимодействие носит универсальный и объективный характер, который подчеркивает взаимообусловленность различных предметов и явлений окружающего нас мира. Взаимодействие как категория привлекала внимание мыслителей еще с древних времен. Такие философы как Аристотель, Н. Кант, Г. Гегель, К. Маркс и Ф. Энгельс и многие другие стремились познать мир через осмысление многообразия связей и контактов материального и нематериального миров.
Исследование взаимодействя в различных областях жизнедеятельности человека является одним из актуальных направлений исследований современной науки.
С точки зрения педагогики «взаимодействие» является важнейшим компонентом в организации деятельности, который определяет траекторию образовательного процесса (цель, задачи и содержание, методы и средства) и его эффективность. Выделяются такие аспекты взаимодействия, как: этический, нравственный, эстетический, технологический и др. Взаимодействие трактуется как процесс взаимодополняемый, то есть в процессе совместной целенаправленной деятельности важна обратная связь и активное участие субъектов с целью переработки информации и выстраивания новых взаимодействий.
Рассматривая понятие «педагогическое взаимодействие», отметим, что оно было введено Ю.К. Бабанским в 1988 году [1]. Ученый определяет его как взаимную активность, а также сотрудничество педагогов и тех, кого они воспитывают в процессе их общения в учебном заведении. Причем «педагогическое взаимодействие» всегда имеет четко заданную цель, связанную с развитием личности воспитанника. В этом его содержательное своеобразие.
В девяностых годах «педагогическое взаимодействие» становится самостоятельным понятием и появляется во множестве педагогических словарей и учебников по педагогике. Следует отметить, что на рубеже двадцатого и нынешнего столетия отмечается резкое возрастание интереса к проблеме педагогического взаимодействия.
Эта проблема находит свое отражение в трудах таких ученых как: М. А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Караковский, В. Д. Семенов, Н. Е. Щуркова, Ю.К. Бабанский, И. Б. Котова, А. С. Белкин, В.А. Ляудис, Ю. М. Орлов, А. К. Маркова, Х.Й. Лийметс и др.
В настоящее время сложились разные подходы к определению понятия «педагогическое взаимодействие».
В словаре С. М. Вишняковой педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве трактуется как форма связи между всеми его участниками. Эта связь базируется на эмоциональном и интеллектуальном взаимообогащении участников, а так же их деятельности и координации этой деятельности.
Такие ученые как А. С. Белкин, В.А. Ляудис, Ю. М. Орлов, А.К. Маркова, Х.Й. Лийметс под педагогическим взаимодействием понимают достаточно сложный процесс, который обусловлен образовательной деятельностью, а также целями обучения и воспитания. Производными педагогического взаимодействия являются общение или межличностное взаимодействие, продуктивное взаимодействие и сотрудничеств [4].
Одним из тех, кто рассматривает взаимодействие в качестве совокупности внешних и внутренних структур является В. Д. Семенов. Он считает, что взаимодействие это некий процесс, который определяет развитие совместных видов деятельности. Этот самый процесс охватывает как воспитанника, так и педагога, так как происходит развитие личности воспитанника и совершенствование личности наставника.
Таким образом, мы можем заключить, что «педагогическое взаимодействие» можно определить, как сложный процесс, обусловленный образовательной деятельностью, её целями, содержанием, технологическими особенностями и предполагающий взаимодействие между его участниками
В настоящее время проблема взаимодействия дошкольной организации, семьи и школы привлекает к себе внимание исследователей.
В научной литературе в большей степени получила рассмотрение проблема взаимодействия дошкольной организации и семьи (Фирсова И. Б., Скворцова Т. П., Корниенко Н. В., Б. Мунхзаяа, Кащиенко И.В., Рындина А. Г., Сметанина В.И., Рамазанова М. М., Венкова З. Л., Миронова Л. Р., Бочарова Н. Б., Лагутина Н. Ф., Данг Лан Фыонга и др.).
Меньше изучена проблема взаимодействия дошкольной организации и школы (Золотухина И.П, Чжун Хуа, Туровцева Л. В., Лыкова В. Я., Дмитриева С. Н., Иванова Е. А., Качимская А.Ю., Пастюк О.В.).
В то же время проблема взаимодействия дошкольной организации, семьи и школы в триединстве практически не становилась предметом научного анализа. Нами найдены лишь три работы, в которых затрагиваются разные аспекты данной проблемы (Гуцаева Н. И., Середа О.Л., Дмитриева С. Н.).
В своей работе Гуцаева Н. И. представляет взаимодействие дошкольной организации, семьи и школы как «процесс взаимного паритетного действия субъектов в целях обеспечения эффективной деятельности и достижения оптимального ее результата в направлении готовности ребенка к школе» [2].
В качестве единого образовательного пространства, которое основано на сотрудничестве педагогов и детей, а так же создающее благоприятный социально-психологический климат в коллективе педагогическое взаимодействие рассматривается в работе Дмитриевой С. Н. Автор так же отмечает, что такое взаимодействие плодотворно влияет на формирование и рациональное использование предметной среды для удовлетворения ведущих потребностей детей [3].
В исследовании Середы О.Л., мы видим, что под педагогическим взаимодействием подразумевается преемственность на уровне содержания образовательных программ дошкольной организации и школы [5].
Таким образом, мы можем заключить, что несмотря на некоторые разногласия исследователей в трактовке категории «взаимодействие дошкольной организации, семьи и школы» его можно определить, как сотрудничество, которое обеспечивает преемственность образовательных программ и деятельности субъектов взаимодействия в целях подготовки детей к школе.
Исследователи по-разному определяют содержание взаимодействия дошкольной организации, семьи и школы.
Так, например, Гуцаева Н.И. выделяет такие компоненты как: целевой, организационно-содержательный, технологический, административно-кадровый [2].
В работе Дмитриевой С.Н. выделаются два основных компонента: организационно-педагогические условия, которые определяют все содержание дальнейшей работы автора; критерии и показатели для оценки эффективности проведенной работы [3].
В работе Середы О.Л. компонентами педагогического взаимодействия стали следующие: цель, модули воспитательно-образовательного комплекса, условия реализации и результат [5].
Таким образом мы можем заключить, что в педагогических исследованиях сложились разные взгляды на содержательную структуру педагогического взаимодействия дошкольной организации, семьи и школы в подготовке детей к обучению.
Авторами выделяются педагогические условия, обеспечивающие эффективность такого взаимодействия.
По мнению Гуцаевой Н. И. очень важно, когда педагогические условия взаимодействия характеризуется следующими параметрами: направленность на создание интегрированного содержания образовательной программы и осуществление этой образовательной программы в рамках предшкольной подготовки; использование как можно большого потенциала образовательных технологий и их интеграцию всеми педагогами; необходимо повышать профессиональную компетентность педагогов; реализация сетевого взаимодействия между детским садом, школой и семьёй [2].
В исследовании Дмитриевой С.Н. условиями взаимодействия называются: согласованность целей и задач на уровне дошкольного образования и начального образования, единство планирования и совершенствование образовательного процесса всего комплекса, куда относится: единое образовательное пространство, благоприятный социально – психологический климат, интеграция педагогической деятельности педагогов детского сада и школы, а так же воспитанников детского сада и школьников [3].
В работе Середы О.Л. в качестве основных условий, обеспечивающих эффективное педагогическое взаимодействие дошкольной организации, семьи и школы выделяется разработка и внедрение многофункционального и многокомпонентного образовательного комплекса; большое значение придается преемственности при реализации образовательной программы в рамках детский сад-начальная школа; сотрудничество трех субъектов в лице детского сада, семьи и школы на основе индивидуально – дифференцированного подхода [5].
Таким образом, мы можем заключить, что несмотря на то, что проблема педагогического взаимодействия дошкольной организации, семьи и школы получила определенное научное рассмотрение, однако до сих пор не выработаны единые подходы к определению его содержательной структуры, психолого-педагогических условий, обеспечивающих его эффективность.
Недостаточная теоретическая разработанность данного вопроса, по нашему мнению, является одной из причин низкого качества организации такого взаимодействия в практике работы образовательных организаций. Данный тезис подтверждают результаты диагностики, проведённой нами в образовательных организациях г. Москвы.
Мы изучали качество взаимодействия дошкольной организации, семьи и школы в вопросах подготовки детей к обучению. В диагностике участвовали три категории респондентов, среди которых учителя начальных классов – 51 человек, воспитатели дошкольных организаций – 51 человек и родители детей старшего дошкольного возраста – 253 человека.
Нами было выявлено, что все три субъекта взаимодействия по-разному понимают содержание понятия «готовность к школьному обучению». Учителя школ вкладывают в это понятие в основном элементы специальной готовности (владение навыками чтения, письма, счета), воспитатели дошкольных организаций понимают под готовностью детей к обучению в большей степени социально-личностную и психологическую готовность, у родителей очень расплывчатые представления о содержании готовности детей к школе. При этом все категории респондентов явно недооценивают физическую готовность ребенка к школе.
У респондентов диагностировалось разное отношение к самому понятию «взаимодействие». Учителя начальных классов считают, что взаимодействовать с воспитателями на тему подготовки к школе можно эпизодически, а с родителями будущих первоклассников и вовсе не обязательно. При том, взаимодействие в их понимании – это совместные собрания с воспитателями, педагогические советы, беседы.
Родители же отмечают, что взаимодействовать необходимо больше с воспитателями, хотя понимают, что подготовка к школе требует внимания и учителей начальных классов. Под взаимодействием они понимают участие в праздниках, выставках, досугах, проводимых воспитателями, а также беседы и консультации.
Воспитатели считают, что подготовка к школе в большей степени – задача родителей и учителей, а не воспитателей. Что касается форм организации педагогического взаимодействия, то тут воспитатели склонны к тому, что необходимо организовывать посещение дошкольниками школы с экскурсионной целью, так же посещать дошкольников должны и сами учителя в рамках детского сада, беседовать с ними. Для родителей воспитатели считают будет полезным участие в деятельности детского сада.
Таким образом, полученные нами данные свидетельствует о том, что на сегодняшний день в практике работы педагогическое взаимодействие школ, дошкольных организаций и семей, имеющих детей предшкольного возраста осуществляется неудовлетворительно. У всех субъектов взаимодействия (учителей начальной школы, воспитателей дошкольных организаций и родителей) разные представления о содержании школьной готовности ребенка и том, кто должен осуществлять данную работу. Как правило это взаимодействие носит бессистемный, спонтанный характер, ограничиваясь устными консультациями и эпизодическим посещением ребенком подготовительных обучающих курсов, ориентированных на развитие навыков специальной готовности. Взаимодействие дошкольной организации, семьи и школы по подготовке детей к обучению характеризуется содержательной неопределённостью функций каждого субъекта подготовки дошкольников к школе.
От этого страдает и готовность дошкольников к школьному обучению о чем свидетельствует проведённый нами анализ уровня готовности детей старшего дошкольного возраста к школе, где общую выборку составили 253 ребенка. Результаты проведённого исследования свидетельствуют о том, что в настоящее время 41.11% дошкольников переходят на ступень начальной школы, не будучи готовыми к обучению; 41.11% дошкольников подготовительных групп условно готовы к обучению в первом классе и лишь 17.79% детей полностью готовы к обучению на момент поступления в школу. В связи со сказанным, мы считаем, что обеспечение качественного взаимодействия всех субъектов (родителей, воспитателей и учителей начальных классов) реализующих подготовку детей к школе будет способствовать повышению качества школьной готовности детей.
Литература:
- Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. [Электронный ресурс]. – Москва: Педагогика, 1989. – Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/text/babanskiy_izbrannye-pedagogicheskie-trudy_1989/go,30;fs,0/ (Дата обращения: 29.02.2018)
- Гуцаева Н. И. Педагогические условия взаимодействия дошкольной образовательной организации и школы в обеспечении предшкольной подготовки: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Гуцаева, Нателла Измаиловна. – Владикавказ, 2014. – 188 с.
- Дмитриева С. Н. Реализация принципа преемственности в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад – школа»: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Дмитриева, Степанида Николаевна. – Якутск, 2006. – 210 с..
- Лийметс Х. Й. О классификации форм учебной работы и взаимосвязи их // Сов. Педагогика и школа. Вып. VI. – Тарту, 1972. – с. 13-1. С нетерпением
- Середа О. Л. Формирование готовности дошкольников к обучению в школе на ступени предшкольного образования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Середа, Ольга Леонидовна. – Кемерово, 2011. – 230 с.
http://izvestia-ippo.ru/ponomareva-e-v-pedagogicheskoe-vzaimo-2/