магистрант ИППО ГАОУ ВО МГПУ,
направление подготовки «Педагогическое образование»,
профиль «Педагогическое сопровождение
межкультурной коммуникации (английский язык)»
В данной статье автор характеризует понятие «слушание как вид речевой деятельности» через описание его психофизиологических механизмов, структуры, целей, функций и видов, знание которых учителю начальных классов необходимо учитывать в своей работе.
Важнейшим аспектом начального языкового образования является собственно речевой аспект, что предполагает обучение школьников четырем видам речевой деятельности: письму, чтению, говорению, слушанию [1: с. 21]. И если вопросы формирования речевых умений в области письма, чтения и говорения как видов речевой деятельности получили освещение в методической науке, то проблемы обучения слушанию раскрыты не в полной мере.
Разработка методических решений в области обучения младших школьников слушанию как виду речевой деятельности требует учета данных психолингвистики. Анализ работ психолингвистов (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) с целью определения научных основ методики обучения слушанию показал, что понятие «слушание как вид речевой деятельности» получило освещение. Наибольший методический интерес представляют такие вопросы: трактовка базового понятия, психофизиологические механизмы, структура, цели, функции и виды слушания.
И.А. Зимняя определяет слушание как вид речевой деятельности как «процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема речевого сообщения во взаимодействии людей» [1: с. 54].
Взаимодействие участников в процессе слушания может быть как непосредственным, так и опосредованным, при этом основная цель слушания состоит в осмыслении поступающего на слух речевого сообщения» [2: с. 71].
Понимание услышанной речи происходит с помощью работы нескольких психофизиологических механизмов. Механизм слуховой памяти помогает человеку удерживать в памяти услышанные фрагменты речи, при этом информация воспринимается в виде смысловых блоков, а не отдельных слов. Механизм прогнозирования позволяет предположить, о чем будет прослушиваемый текст, предугадывать по контексту значение неизвестных слов, смысла отдельных частей текста. Действие механизма выделения смысловых опорных пунктов проявляется в мысленном сжатии содержания прослушанного текста и выделении в нем центрального понятия или ключевых слов. Благодаря работе этого механизма, услышанная информация понимается глубже, запоминается легче [4: с. 136–137]. Опора на психофизиологические механизмы позволит учителю организовывать слушание на уроках более продуктивно.
Слушание как вид речевой деятельности имеет четкую структуру. На первом (побудительно-мотивационном) этапе происходит осознание коммуникативного намерения, формирующего установку на слушание. От этой установки зависит дальнейшее поведение человека в ситуации общения, точность восприятия информации и глубина ее запоминания. Во взрослом возрасте люди мысленно формулируют установку для каждого акта слушания. Для обучения школьников слушанию учитель дает установку к каждому заданию («Послушайте диалог и скажите, мнение какого из героев вы разделяете и почему?»). Отсутствие установки приводит к невнимательности и незаинтересованности во время слушания. На втором (аналитико-синтетическом) этапе имеет место процесс восприятия и понимания звукового текста. Человек выполняет одновременно две операции: анализ прослушанного (разделяет текст на смысловые отрезки, находит знакомые и незнакомые лексико-грамматические конструкции) и синтез новой мысли (устанавливает смысловые связи между отрезками речи, обобщает полученные результаты, что приводит к восстановлению смысла, заданного автором). Прием информации завершается на третьем (исполнительном) этапе слушания, когда человек формирует свое отношение к услышанному и реагирует на него. Показателем успешности слушания считается способность к воспроизведению прослушанного (ответить на вопросы, оценить, провести анализ, пересказать, вступить в беседу и др.). На этом этапе человек осуществляет контроль деятельности слушания и определяет, достигнута ли цель [3: с. 363]. Корректное сопровождение учителем каждого этапа облегчает процесс слушания для детей.
Л.Е. Тумина указывает четыре цели, с которыми люди чаще всего начинают деятельность слушания: получить новую информацию, научиться что-либо делать; получить эстетическое удовольствие; отреагировать на просьбу, вопрос. Каждой из перечисленных четырех целей соответствует определенная функция слушания как вида речевой деятельности: познавательная (узнать что-то новое, расширить кругозор, найти ответ на вопрос; для этого люди слушают лекции, подкасты, объяснения компетентных специалистов или доверенных лиц); регулятивная (приобрести знания о действиях в конкретных ситуациях для регулирования своих поступков и формирования необходимых умений; слушание критики, советов, инструкций); эстетическая (удовлетворить эстетические потребности; обогащение внутреннего мира через слушание оперы, стихотворений, художественных произведения в исполнении профессиональных чтецов); реактивная (проявить реакцию на слова собеседника в виде предложения, совета, ответа на вопрос) [4: с. 139–140].
Виды слушания, в соответствии с исследованиями Г.Д. Ушаковой, по охвату содержания подразделяются на глобальное и детальное. Глобальное слушание предполагает восприятие текста в целом и запоминание наиболее важной информации. Детальное слушание подразумевает глубокое осознание отдельных смысловых блоков и исходя из установки подразделяется на конструктивное и избирательное. В процессе конструктивного слушания человек выделяет главную и второстепенную информацию, устанавливает между ними смысловые связи. Для избирательного слушания характерно вычленение определенной, интересующей слушателя, информации. Еще один вид слушания – критическое, применяется для выяснения достоверности информации и составления собственных оценочных суждений [цит. по: 3: с. 364].
Таким образом, учет основных положений психолингвистики в области слушания как вида речевой деятельности (цели слушания, его механизмы, этапы, функции, виды) позволит повысить эффективность обучения слушанию как виду речевой деятельности в начальной школе.
Литература
- Глухов В.П. Психолингвистика: учебник и практикум для вузов / В.П. Глухов. – М.: Издательство Юрайт, 2020. – 419 с.
- Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи [Электронный ресурс] // Основы теории речевой деятельности / под. ред. А.А. Леонтьев. URL: https://iling-ran.ru/library/psylingva/OTRD.pdf (дата обращения: 18.10.2021).
- Зиновьева Т.И. Обучение устному общению (развитие устно-речевой деятельности) // Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для вузов / под ред. Т.И. Зиновьевой. – М.: Издательство Юрайт, 2020. – Разд. IV. – Гл. 5. – С. 361-381.
- Тумина Л.Е. Слышать, слушать, понимать // Риторика / под. ред. Н.А. Ипполитовой. – М.: Проспект, 2017. – Раздел II. – Глава IV. – С. 132–159.
The author of the article describes the concept of «listening as a type of speech activity» through a review of its psychophysiological mechanisms, a structure, types, goals and functions, because primary school teachers need to take them into account in their practice.
Key words: speech activity, listening, Russian language, primary school.
http://izvestia-ippo.ru/petrikas-e-v-psikholingvisticheskie-os/