кандидат психологических наук, доцент, доцент департамента психологии института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва. Е-mail: vpeskov@bk.ru
Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»
В статье автор приводит результаты исследований сложившихся тенденций в развитии представлений на популяции школьников, проясняющие сущность становления представлений и формулирует задачи для психолого-педагогического сопровождения становления представлений, с учетом каждого этапа школьного возраста.
Актуальность исследования представлений отмечалась многими исследователями: «Процесс познания… невозможен без представлений… Любое понятие как элемент мышления формируется на основе представлений. Формирование представлений об окружающей человека действительности предшествует формированию мировоззрения. В учебном процессе это проявляется в том, что ответ ученика основывается на его более или менее реалистичных представлениях и образах об изучаемом объекте или явлении. Поэтому можно сказать, что представления – основа всякого знания» [4, с. 80].
В наших статьях [2], [3] мы неоднократно указывали на необходимость изучения становления представлений в школьном возрасте с учетом этапа обучения, индивидуально-типологических, личностных, интеллектуальных особенностей ребенка. Кроме того, не менее важно выстраивать у ребенка процесс сопровождения того, как происходит становление полимодального интегрального представления, что связано с проблемой рефлексируемости содержания образов.
Изолированного представления не существует, поэтому важно понять, как и когда целое перестраивается под влиянием текущей информации.
Можно утверждать, что решение этой актуальной для психологической науки проблемы имеет как теоретическое, так и практическое значение, связанное с дальнейшим изучением опосредования психического отражения индивидуальной для каждого ребенка целостной субъективной картины окружающего его мира, на важность которой указывали разные ученые, несмотря на существующие терминологические различия (И.М. Сеченов – «опыт сознания», И. Кант, Р. Вудвортс, П. Фресс, Ж. Пиаже, У. Найсер – «схема», А.Н. Леонтьев – «образ мира», Б.Г. Ананьев – «внутренний мир человека», Ю.М. Артемьева – «структура субъективного опыта», Дж. Брунер – «субъективная модель мира»).
Поэтому очень важно ответить на вопросы как отдельные представления детерминируют целостную картину мира, и каковы законы интеграции образов-представлений.
Среди ученых нет единого понимания представления, его внутренней психологической природы, оно рассматривается с различных точек зрения: как процесс, как продукт, как уровень психического отражения (уровень представлений), как модель (представление о мире, представление знаний или репрезентация).
Опираясь на работы Б.Г. Ананьева, Л.М. Веккера, В.И. Панова, В.Д. Шадрикова, А.А. Гостева, В.П. Пескова и др. можно заключить, что от образа-представления как продукта следует отличать представление как процесс преднамеренного и произвольного создания образа и мысленного трансформирования, манипулирования (оперирования), им при решении различного рода задач.
В тоже время, определяя представление как процесс, как динамичное целое, представление обычно понимается учеными и как создание образов-представлений, и как оперирование ими.
Рассматривая процесс становления психического, и, в частности, представлений, необходимо учесть существование различий между разными возрастами, которые имеют количественный и качественный характер. Например, характеризуя качественные различия можно выделить биологические, врожденные особенности человека, а также влияния среды. Кроме того, нельзя не отметить влияние случайных факторов — таких как болезни, травмы, социальное окружение. К биологическим факторам можно отнести половое созревание, и влиянию среды – особенности семьи, образования, которые усиливают разницу между детьми.
Некоторые ученые [1] выделяют также такой фактор, как логика развития, поскольку она напрямую не детерминируется генетическими и средовыми факторами, и в то же самое время не является случайным. Например, в нашем случае, это особенности представлений (репрезентаций) ребенка различных модальностей, которые способны выступать в качестве «антиципирующей схемы» будущих действий, образов или слов для представления событий или собственных переживаний и внешнего мира.
В наших исследованиях [2], [3] мы доказали, что возрастные особенности представлений, рассматриваемые в генезисе как результат (переходная форма в развитии), должны анализироваться как производные от условий обучения. Рассматривая генезис представлений на протяжении школьного периода обучения, с возрастом мы выявляем несколько трендов: на улучшение контролируемости представлений; на снижение яркости-четкости представлений различных модальностей, за исключением визуальной; на увеличение ригидности представлений (уменьшение живости); на рост жесткости структуры интегральных характеристик и в целом структуры представлений.
Опираясь на исследования Д.Б. Эльконина [5], а также на результаты наших исследований [3], можно сделать вывод о том, что возрастные изменения представлений, стимулируют изменение в социально-педагогических условиях необходимых для их дальнейшего развития. Динамика интегральных характеристик представления: яркость-четкость, контролируемость и живость помогает увидеть закономерности возрастных форм усвоения опыта в организации образной сферы человека.
В данной статье, опираясь на выделенные нами ранее, в предыдущих работах особенности представлений на каждом возрастном этапе школьного периода обучения, сформулируем задачи для психолого-педагогического сопровождения становления представлений школьников.
Остановимся более подробно на выявленных нами трендах в генезисе представлений школьников:
Выявлено значительное увеличение яркости-четкости представлений по всем модальностям от младшей возрастной группы к старшей, после чего мы видим снижение яркости-четкости представлений по большинству модальностей за исключением визуальной. Таким образом, лучше всего яркость-четкость представлений развита у школьников средней возрастной группы и хуже всего в младшей, а затем уже в старшей возрастных группах;
Существует более ощутимая динамика увеличения средних и минимальных значений контролируемости представлений от младшей школьной возрастной группы к средней, и незначительное увеличение от средней школьной возрастной группы к старшей.
Установлено, что живость в младшей возрастной группе имеет максимальный уровень развития, а затем происходит сильное снижение средних значений живости к среднему возрасту и в дальнейшем в старшем возрасте средние значения живости уже практически не меняются.
Было выявлено, что у младших школьников яркость-четкость представлений характеризуется не дифференцируемостью, синкретичностью, спаянностью, слитностью различных модальностей. Для подростков свойственна уже наличие дифференцированности модальностей (за исключением представлений о результатах действий и представлений вкусовой модальности, которые по-прежнему мало дифференцированы). Старшеклассников отличает выстраивание иерархии между яркостью-четкостью различных модальностей представлений.
Выявленные тенденции указывают на то, что пластичность, гибкость когнитивной сферы выше в младшем возрасте, ребенок еще свободен от ограничений накладываемых обществом (системой образования), поэтому его представления неустойчивы и подвержены частым изменениям. Понятийный аппарат еще не развит, и младший школьник продуцирует большое число различных индивидуальных представлений, которые сменяют друг друга. В младшем школьном возрасте еще только идет накопление информации для становления образа-представления. На этом этапе школьного развития еще нет четкой дифференциации сенсорных каналов, поскольку информации от одного канала пока не достаточно для того, чтобы сложился устойчивый образ того или иного объекта реальности, поэтому информация еще только накапливается, пополняется, перепроверяется, обновляется.
Средняя возрастная группа и далее старшая возрастная группа характеризуются значительно меньшей подвижностью представлений. Скорость формирования, а затем и скорость смены представлений сокращается. Как результат и число индивидуальных представлений создаваемых и сменяемых друг друга в единицу времени у школьников средней и старшей группы сокращается, что способствует повышению конформности.
С точки зрения развития яркости-четкости представлений, полученные результаты указывают на то, что школьное обучение в начальном звене видимо, направлено на развитие всех модальностей представлений, что определяет ощутимое увеличение яркости-четкости представлений по всем модальностям. Однако в среднем звене такая работа видимо прекращается.
Обращает на себя внимание, что в старшем школьном возрасте основной упор в обучении уже делается только на визуальную модальность. Поэтому у старшеклассников только яркость-четкость визуальных представлений сохраняется на высоком уровне. Однако уже меньше проговаривается, меньше делается акцент на чувствах и действиях учащихся, делая ставку на самостоятельность ребенка. Поэтому мы получаем снижение в развитии аудиальных представлений, представлений о чувствах и о результатах действий, которым уже не уделяется столько внимания как на предыдущих этапах обучения. И практически не развиваются вкусовые, обонятельные и тактильные представления, которые в большей степени как нам кажется, получили развитие в начальной школе.
С точки зрения развития контролируемости, в ходе начального обучения видимо уделяется много внимания развитию навыка оперирования представлениями в уме (манипулированию, трансформированию), что способствует развитию креативности и приводит как к возможности создания новых образов, так и к способности удерживать в сознании созданное представление. Поэтому итогом начального обучения является улучшение показателей контролируемости представлений по сравнению с младшей возрастной группой школьников.
Однако, в среднем и старшем звене либо этому уже не уделяется достаточного внимания, либо мы сталкиваемся с тем, что система образования на этих этапах обучения не способствует, а тормозит развитие способности менять, формировать свой (иной) образ (представление), тем самым формируя репродуктивный стиль развития, что не только не способствует манипулированию представлениями, но и устойчивости представлений, поскольку формирует потребность в повторении репродуцированного ранее. В итоге мы видим, что на среднем и старшем этапах школьного обучения развитие контролируемости останавливается.
И, наконец, с точки зрения развития живости (подвижности) представлений. В этом отношении школа крайне мало уделяет внимания, полагаясь лишь на пластичность, гибкость когнитивной сферы в этом возрасте. Конечно ребенок еще свободен от ограничений накладываемых обществом (системой образования), поэтому его представления неустойчивы и подвержены частым изменениям. Понятийный аппарат еще не развит, и младший школьник продуцирует большое число различных индивидуальных представлений, которые сменяют друг друга. Однако результатом этого периода обучения является интенсивное снижение подвижности представлений. Такая же тенденция сохраняется и далее, средняя возрастная группа и далее старшая возрастная группа характеризуются значительно меньшей подвижностью представлений. Скорость формирования, а затем и скорость смены представлений сокращается. Как результат и число индивидуальных представлений создаваемых и сменяемых друг друга в единицу времени у школьников средней и старшей группы сокращается, что способствует повышению их конформности.
На основании выделенных нами особенностей генезиса представлений в школьном возрасте сформулируем основные задачи процесса психолого-педагогического сопровождения становления представлений на различных этапах школьного обучения.
В младшей возрастной группе процесс психолого-педагогического сопровождения должен быть направлен на стимулирование подвижности образа-представления для накопления, перепроверки информации, для конкретизации и уточнения информации от каждого сенсорного канала, чтобы в дальнейшем, в результате ее обобщения мог сложиться устойчивый полимодальный интегральный образ-представление. Кроме того, необходима работа, направленная на развитие яркости-четкости (т.е. «общей внутренней наглядности», чистоты, четкости, ясности, информативности образа-представления) и контролируемости (общим показателем способности к манипулированию и произвольному оперированию в уме, мерой устойчивости / неустойчивости представления).
В средней возрастной группе процесс психолого-педагогического сопровождения должен включать как работу направленную на развитие всех модальностей представлений, что обеспечит в дальнейшем (на следующих этапах развития) рост яркости-четкости представлений по всем модальностям, так и работу, направленную на стимулирование подвижности (скорости формирования и смены) образа, на процессы манипулирования и трансформации образами, на процессы креативности в образной сфере, что в итоге создаст возможности для создания новых образов, и их удержанию в сознании, стимулируя дальнейшее развитие контролируемости. Кроме того, в средней возрастной группе необходимо продолжать работу над дифференцированием представлений вкусовой модальности и модальности о результатах действий.
В старшей возрастной группе в структуре процесса психолого-педагогического сопровождения необходимо продолжать работу по развитию всех модальностей представлений, для поддержания и развития яркости-четкости представлений по всем модальностям, а также работу, направленную на стимулирование подвижности (скорости формирования и смены) образа, но не в отношении любой информации, а только в той, которая отличается своей новизной, поскольку большая часть информации используемой старшеклассниками, уже является репродукцией той, которая аккумулирована в более ранних представлениях, и находится на периферии сознания или в бессознательном, и наконец вести работу, направленную на процессы манипулирования и трансформации образами, на процессы креативности в образной сфере, что обеспечит условия для создания новых образов, и их удержания в сознании, стимулируя тем самым, дальнейшее развитие контролируемости.
Список литературы
- Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под общ. ред. действ. чл. РАО, проф. В.В. Рубцова. Т. II. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. 368 с.
- Песков В.П. Становление интермодальных представлений на этапах школьного развития // «Бюллетень ВСНЦ СО РАМН» № 4 (104). С. 74-79.
- Песков, В. П. Возрастные особенности становления представлений у школьников и студентов // Вестник Кемеровского государственного университета № 4 (72). С. 141-152.
- Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков. – М..: Просвещение, 1990. – 142 с.
- Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998.
http://izvestia-ippo.ru/peskov-v-p-psikhologo-pedagogicheskoe-s/