Песков В.П., Гольменко А.Д. | ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ РАБОТАЮЩИХ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Песков В.П., кандидат психологических наук, доцент, институт педагогики и психологии образования ГАОУ ВО МГПУ, Институт педагогики и психологии образования, Департамент психологии, Москва, Россия.

vpeskov@bk.ru

Гольменко А.Д., доктор медицинских наук, профессор, ФГБОУ ВО ИГУ, Педагогический институт, кафедра психодиагностики и практической психологии, Иркутск, Россия.

a.golmenko@mail.ru

В статье делается попытка выделения особенностей профессионального выгорания у педагогов, работающих с одаренными детьми. В ходе теоретического анализа показывается роль профессионального выгорания в профессиональном развитии человека, выделяются особенности профессионального выгорания педагога, вскрывается специфика педагогического взаимодействия с одаренными учащимися, а также факторы риска для формирования синдрома «эмоционального выгорания» у педагога работающих с одаренными детьми. Приводятся результаты эмпирического исследования, направленного на выделение особенностей профессионального выгорания с учетом возраста, пола, стажа и места работы по специальности, а также рассчитан экономический ущерб. Определена связь выгорания и заболеваемости со стажем работы по специальности и профессионально значимыми личностными качествами специалиста. При сравнении профессионального выгорания педагогов лицея, работающих с одаренными детьми, и врачей выявлено, что у тех и других среди всех компонентов эмоционального выгорания преобладает «редукция личных достижений». Cравнение процесса профессионального выгорания у педагогов, работающих с одаренными детьми, и у педагогов, работающих в обычных классах выявлено, что по всем трем компонентам («эмоциональное истощение», «деперсонализацию», «редукцию личностных достижений») более ярко выраженные симптомы нарастающего профессионального выгорания у педагогов, работающих с одаренными детьми. Выделены особенности педагогов, работающих с одаренными детьми по сравнению с педагогами обычных классов на каждой фазе процесса эмоционального выгорания и степень выраженности тех или иных симптомов. Показано, что чаще выгорают педагоги, при стаже работы от 0-5 и 20-25 лет работы и выделены причины выгорания молодых специалистов и специалистов со стажем. проведен анализ ответов педагогов, которые можно выделить из методики В.В. Бойко, и выделены доминирующие причины профессионального выгорания. Показано, что по всем основным шкалам («эмоциональное истощение», «деперсонализацию», «редукцию личностных достижений», общая шкала), в тех случаях, когда человек выполняет деятельность, не соответствующую профессиональной направленности, процесс профессионального выгорания происходит сильнее.

Введение

Проблема профессионального выгорания у педагогов сегодня все чаще становиться предметом дискуссий отечественных (Л.М. Митина, О.И. Бабич, В.В. Лукьянова, Н.Е. Водопьяновой, В.Е. Орла, С.А. Подсадного, Л.Н. Юрьевой, С.А. Игумнова Подсадный, Д.Н.  Орлов и др.) и зарубежных (B. Perlman, E. A. Hartman, Maslach С, W.B. Schaufeli, M. P. Leiter, H. Freudenberger, G. Richelson и др.) ученых и практиков.

Статистика ВОЗ показывает, что от «профессиональных стрессов» страдает огромное число педагогов, которые, ежегодно обращаются за медицинской и психологической помощью по проблеме профессионального выгорания. Схожая динамика отмечается и отечественными исследователями [5], которые показывают, что распространённость данной проблемы среди педагогов от 30 до 90 % случаев. Выгорание педагогов проявляется физическим и психическим истощением, связанным с интенсивными межличностными взаимодействиями, сопровождающимися эмоциональной насыщенностью и когнитивной сложностью.

Среди причин данной проблемы — внедрение инновационных технологий, модернизация и реформирование системы образования, предъявляющие к учителю, более жесткие требования, что отражается на большинстве педагогов.

Человек проявляет и формирует себя в деятельности, в том числе и в профессиональной. Наличие кризисов сбоев в профессиональном развитии, является психологической закономерностью, поскольку кризисы и переломы обязательные спутники развития. Профессиональное развитие — это не только совершенствование, но и разрушение, деструкции, деформации.

Анализ исследований, посвященных профессиональному развитию, позволил выделить уровни проявления профессиональных деформаций: общепрофессиональный (свойственны учителям со стажем); специальный (учителя все знают, оценивают, смотрят свысока); профессионально-типологический (наложение темперамента, способностей, характера на психологическую структуру деятельности, что создает профессиональные и личностно-обусловленные комплексы); индивидуализированные деформации связаный с длительным осуществлением профессиональной деятельности (заостряя или акцентируя те или иные качества личности).

Отечественные исследователи процесса выгорания педагогов (М.В. Борисовой, О.Н. Гнездилова, Э.Р. Танеева, А.Н. Коновальчука, А.О. Прохорова и др.) выделяют состояния, дестабилизирующие профессиональную деятельность (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость), стадии синдрома профессионального выгорания у педагога, группы эмоциогенных ситуаций в педагогической деятельности. Они показывают, что, психические состояния педагога, отличаются высоким динамизмом, частой и резкой сменой состояний, высокой интенсивностью и напряженностью.

При всем многообразии накопленной информации о профессиональной деятельности педагога по-прежнему остается много неясного в проблеме профессионального выгорания и практически нет исследований, характеризующих этот процесс у педагогов, работающих с одаренными детьми.

Педагогическая деятельность невозможна без межличностного взаимодействия. Однако одаренные – это особая категория, вносящая свою специфику в межличностное взаимодействие в силу особых социально-психологических особенностей. Укажем лишь некоторые из них: конфликтность, социальная автономность, познавательный эгоцентризм, сверхчувствительность, перфекционизм, нелюбовь к зубрежке, рутинной работе, идеализм, повышенное чувство справедливости, восприимчивые и сообразительные могут быть безнадежно неорганизованными и пр.

Наличие таких особенностей предъявляет и особые требования к педагогу, работающему с одаренным учеником. Поэтому в работах Л.И. Ларионовой [2], [3], В.М. Поставнева [4] и И.В. Поставневой [4], О.А. Верхозиной [1] большое значение отводиться роли педагога как одного из факторов, определяющих развитие одаренного человека.

Рассмотрим некоторые соображения, касающиеся педагога, работающего с одаренным ребенком, высказанные отечественными специалистами, изучающими проблему одаренности:

• Н.С. Лейтес, А.А. Матюшкин, Л.В. Попова, О.А. Верхозина и др. обращают внимание на то, что учитель для одаренных школьников должен обладать определенным психологическим складом.
• Б. Блум, А.И. Доровский, В.И. Панов, А.И. Савенков, Л.И. Ларионова указывают на то, что не любой учитель может работать с одаренными детьми.
• В.И. Панов выделяет, что учителя должны обладать такими характеристиками, которые существенны в общении с большинством одаренных учащихся (характер взаимодействия, стиль в общении), что в свою очередь требует формирования и развития определенного рода качеств, т.е. специальной подготовки педагогов, работающих с этой категорией учащихся.

На особые требования к учителю, работающему с одаренным учеником, указывают и сами одаренные учащиеся [1], они отмечают, что хотели бы учиться у более мягких, у оказывающих помощь и поддержку, у готовых к сотрудничеству учителей.

Как следствие, у педагогов, работающих с одаренными, выявлены [1] эмоциональные проблемы, мешающие устанавливать эмоциональные контакты с учащимися и осложняющие коммуникацию. Педагогам характерно неадекватное проявление эмоций, отсутствие гибкости, бедность эмоций, доминирование негативных эмоций. Чем выше эмоциональные «помехи» у педагогов, тем более негативна коммуникативная установка и менее проявляются: близкие доверительные отношения; эмоциональные контакты; творческие способности.

В результате у педагога формируется профессиональная деформация, являющаяся результатом личностных противоречий, вызывающих постоянные отрицательные психические состояния, проявляющиеся в перенапряжении и переутомлении, формируя синдром профессионального выгорания, возникновение невротических расстройств и психосоматических заболеваний.

Анализ зарубежных исследований (Leiter, Maslach, Ahola, Toppinen-Tanner, Seppänen, Corbin, Alamos, Lowenstein, Downer, Brown,  Hornstra, Bakx, Mathijssen,  Denissen) показывает, что:

• к особенностям специалистов, испытывающих выгорание относятся не просто истощение или перегруженность рабочей нагрузкой, а потеря психологической связи со своей работой, влияя на мотивацию и личность,
• выгорание неблагоприятно сказывается на здоровье и работе, однако нет однозначного подхода к тому, как его лечить,
• основной упор в работе по данной проблематике сводиться к увеличению психологического ресурса сотрудников и улучшение способности справляться со стрессовыми факторами на работе и в быту,
• чем лучше отношения с учениками, выше личные достижения педагогов в течение учебного года, тем менее конфликтны отношения между педагогами и учащимися и ниже эмоциональное истощение педагогов,
• самореализация одаренных учащихся выше при удовлетворении базовых психологических потребностей в автономии, компетентностиивзаимосвязи,
• выявление потенциально одаренных детей сильно зависит от квалификации учителей и критериев их оценки.

Все вышесказанное указывает на то, что исследование выгорания представляет собой социально значимую задачу, так как высокий уровень выгорания на работе приводит к снижению качества труда, текучести кадров, нарушению здоровья и экономическим потерям. Кроме того, у многих учителей отсутствует специальная подготовка к работе с одаренными детьми.

С 2017 года в Иркутске и Иркутской области по заказу здравоохранения нами было проведено исследование профессионального выгорания у специалистов помогающих профессий (врачей, и учителей), среди которых отдельную категорию составили педагоги лицея, работающие с одаренными детьми. Целью стало выделение особенностей профессионального выгорания с учетом возраста, пола, стажа и места работы по специальности. Выборку исследования составили 437 человек из них: (врачи -250 человек; учителя, работающие с одаренными детьми — 37 человек; учителя обычных классов – 150 человек).

В ходе исследования нами были использованы следующие методики: «Диагностика профессионального выгорания» (К. Маслач, С. Джексона, в адаптации Н.Е. Водопьяновой) с целью определения того, как люди профессии типа «человек-человек» рассматривают свою работу и людей, с которыми они тесно сотрудничают; «Диагностика уровня эмоционального выгорания» (В.В. Бойко) с целью оценки фазы процесса эмоционального выгорания и выраженности тех или иных симптомов на каждой фазе.

Профессиональное выгорание мы рассматриваем как сочетание взаимозависимых компонентов: психологического, соматического и психосоматического.

Результаты

К. Маслач, С. Джексон выделяют трехкомпонентную модель процесса выгорания, включающую «эмоциональное истощение», «деперсонализацию», «редукцию личностных достижений», опора на которую позволяет интерпретировать полученные диагностические результаты.

При сравнении профессионального выгорания педагогов лицея, работающих с одаренными детьми и врачей нами выявлено, что у тех и других среди всех компонентов эмоционального выгорания преобладает «редукция личных достижений», что приводит к снижению профессиональной компетентности, уменьшению значимости профессиональной деятельности, негативной самооценка труда.

Педагоги и врачи негативно оценивают себя, у них снижена самооценка и профессиональная мотивация, они уменьшают значимость собственных достижений, ограничивают свои возможности, стремятся упрощать профессиональную деятельность, негативно относятся к служебным обязанностям, упрощая или облегчая их, снимают с себя ответственность или отстраняются от обязанностей по отношению к другим, в результате чего обращающиеся к ним люди не получают должного внимания.

Однако при прочих равных условиях можно выделить и некоторые особенности, отличающие процесс выгорания у врачей и педагогов, работающих с одаренными: если у врачей выражена сильней «редукция личных достижений», то у педагогов — «деперсонализация» и «эмоциональное истощение».

Таким образом, большая выраженность «эмоционального истощения» у педагога, работающего с одаренным ребенком, вызывает у него большую эмоциональную опустошенность и усталость, что сказывается на его работе, делая ее более формальной, без эмоционального вовлечения в нее.

Кроме того, высокая выраженность «деперсонализации», у педагога, работающего с одаренным ребенком, сказывается на проявлении деформации отношений с окружающими, может проявляться либо в повышенной зависимости от окружающих, либо в усилении негативизма, циничности установок и чувств по отношению к окружающим или коллегам.

Cравнение выгорания у педагогов, работающих с одаренными детьми, и работающих в обычных классах показало, что по всем трем компонентам («эмоциональное истощение», «деперсонализацию», «редукцию личностных достижений») мы видим более ярко выраженные симптомы нарастающего профессионального выгорания у педагогов, работающих с одаренными детьми.

На следующем этапе мы рассмотрели фазы процесса эмоционального выгорания и степень выраженности тех или иных симптомов на каждой фазе. Синдром выгорания согласно концепции эмоционального выгорания В.В. Бойко – это динамический процесс, возникающий поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса (1- напряжение, 2- резистенция, 3- истощение).

Рассмотрение первой фазы выгорания показало:

У учителей, работающих с одаренными детьми, доминируют симптомы «загнанности в клетку», и «тревоги и депрессии». Симптом «загнанности в клетку», указывает на продолжение, развитие профессионального стресса. Симптом «тревоги и депрессии», устанавливает то, что профессиональная деятельность педагогов, работающих с одаренными детьми, осуществляется в особо осложненных обстоятельствах, побуждающих педагога к инициированию средств защиты, которые обеспечивает процесс выгоранию. Чувства неудовлетворенности работой порождает мощные переживания ситуативной и личностной тревоги, разочарования в себе, в профессии, в конкретной должности, в выполняемой работе.

У учителей обычных классов – симптом переживания психотравмирующих обстоятельств, что свидетельствует лишь об усилении осознания психотравмирующих факторов в профессиональной деятельности.

Анализ второй фазы выгорания показал:

У педагогов, работающих с одаренными детьми, доминирует симптом «редукции профессиональных обязанностей», что характеризует их как пытающихся облегчить или сократить профессиональные обязанности, требующих эмоциональных затрат,

У учителей обычных классов – симптом «расширение сферы эмоций», указывающий на то, что в обычных классах педагоги используют форму защиты, проявляющуюся за пределами профессиональной деятельности (с родными, друзьями, знакомыми), т.е. выгорание сказывается за пределами учебной деятельности.

И, наконец, анализ третьей фазы выгорания, показал:

У всех педагогов доминируют симптомы «эмоциональной отстраненности» (деперсонализации) и «эмоционального дефицита». Однако при прочих равных условиях, выделим то, что отличает процесс выгорания на третьей фазе у педагогов, работающих с одаренными.

Первое отличие — в степени выраженности синдромов, они выше у педагогов, работающих с одаренными детьми.

Второе – в доминирующем синдроме. У педагогов, работающих с одаренными — это «эмоциональная отстраненность» (деперсонализация), которая почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности, что свидетельствует о профессиональной деформации личности и наносит ущерб партнерам. У педагогов обычных классов — «эмоциональный дефицит», что свидетельствует о том, что они не могут больше помогать, войти в положение, соучаствовать, сопереживать.

Таким образом, на третьей фазе мы выявляем: снижение сочувствия, соучастия, сопереживания, положительных эмоций и возрастание резкости, грубости, раздражительности, обиды. У педагогов, работающих с одаренными детьми, также выделены высокие показатели психосоматических и психовегетативных нарушений.

Далее были выделены особенности профессионального выгорания с учетом стажа, и выделены этапы, когда выгорание выражено наиболее сильно.

Выявлено, что чаще выгорают педагоги, при стаже работы от 0-5 и 20-25 лет. Причины выгорания молодых специалистов: нереалистичные профессиональные ожидания, недостатки организация труда, отсутствие успешности. Спустя 5 лет мы наблюдаем снижение показателей выгорания. Увеличение стажа педагога повышает адаптацию за счет приобретения навыков психологической защиты, развития коммуникативных и профессионально важных качеств.  Однако к 20-25 годам стажа эти ресурсы исчерпываются и возникает профессионально-психологическая дезадаптация. Наряду с психологическим фактором происходит наложение психосоматического компонента, причем с преобладанием хронической заболеваемости.

На следующем этапе, был проведен анализ ответов педагогов, по методике В.В. Бойко, и выделены доминирующие причины профессионального выгорания. На первое место педагоги ставят недостатки в организации труда; на втором месте — конфликты с коллегами; на третьем — постоянные физические или психологические перегрузки; далее — невезение на работе; затем – отсутствие удовлетворения; и, наконец – неудовлетворенность обстановкой на работе.

На последнем этапе, мы постарались ответить на вопрос: «Влияет ли наличие базового образования и каких-то знаний об одаренности на процесс профессионального выгорания?» было выявлено, что по всем основным шкалам («эмоциональное истощение», «деперсонализацию», «редукцию личностных достижений», общая шкала), которые выделяют К. Маслач и С. Джексон, в тех случаях, когда человек выполняет деятельность, не соответствующую профессиональной направленности, процесс профессионального выгорания происходит сильнее.

Заключение

Наше исследование показало: профессиональное выгорание педагогов, работающих с одаренными детьми, схоже по своей динамике с врачами, но все же отличается от выгорания учителей, работающих с обычными детьми. На процесс выгорания с одной стороны оказывают влияние недостатки в организации труда; конфликты с коллегами; постоянные физические или психологические перегрузки; неудовлетворенность работой; профилактика профессионального выгорания у педагогов, работающих с одаренными детьми, наряду с комплексом факторов, способствующих выгоранию, должна учитывать разницу между общим и профессиональным стажем, а также наличие профессионально значимых личностных качеств.

 

Список литературы

1. Верхозина О.А. Психологические особенности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися. [Текст] / О.А. Верхозина // автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. – 19.00.07. Педагогическая психология. – Иркутск. – 2003.
2. Ларионова Л.И., Горбунова А.Ю. Сравнительное исследование интеллектуального развития детей дошкольного возраста в условиях цифровой среды // В сборнике: Экопсихологические исследования – 6: экология детства и психология устойчивого развития. Сборник научных статей. 2020. С. 465 – 469.
3. Ларионова Л.И. Социальная адаптация одаренных детей / Л.И. Ларионова // Журнал прикладной психологии. 2002. № 1. С. 32-37.
4. Поставнев В.М., Поставнева И.В. Социально-психологические факторы творческой продуктивности ученых преклонного возраста: монография. [Электронный ресурс] – М.: Известия ИППО, 2020. – 164 с. // Известия института педагогики и психологии образования МГПУ. 2020. Режим доступа: http://izvestia-ippo.ru/wp-content/uploads/2017/12/Pechat_Monografiya-_dolgoletie-27.06.20.pdf
5. Современные проблемы исследования синдрома выгорания у специалистов коммуникативных профессий: коллективная монография / под ред. В.В. Лукьянова, Н.Е. Водопьяновой, В.Е. Орла, С.А. Подсадного, Л.Н. Юрьевой, С.А. Игумнова; Курск. гос. ун-т. – Курск, 2008. – 336 с.