Перминова Людмила Михайловна, доктор педагогических наук, профессор по кафедре философии, культурологии и методологических основ образования, профессор кафедры непрерывного образования ГОУ ВО МО Московский государственный областной университет (МГОУ)
E-mail lum1030@yandex.ru
(на примере ФГОС ОО 2004 и 2010 гг.)
Аннотация: в статье представлен анализ и раскрыта методологическая основа образовательных стандартов первого поколения, обозначены стратегии их совершенствования применительно к теории и практике обучения. Показано влияние глобализации, интеграции и модернизационных инверсий на развитие образования и управление образовательными структурами. Доказана корреляция между необратимостью (процесса, результата) поведения системы и объективным и субъективным факторами, их взаимная обусловленность и детерминированность целями управления развитием образования; несовершенством учебных программ и учебников; нарушением связей образовательной преемственности.
Неравномерный характер развития общества и его институтов через смену фаз устойчивости/стабильности и изменчивости/ транзитивности определяется признаками: системность, сложность, неоднородность, динамичность, — отличающимися друг от друга способами связи элементов, особенностями развития и функционирования, мерой системности и динамики (В.С. Степин).
Фаза стабильного развития общества содержит стадии: 1) интеграции как начала стабилизации, 2) либерализации, 3) стагнации и 4) кризиса. Логика фазы транзитивного развития включает: 1) стадию генезиса, 2) плюрализации, 3) дивергенции и 4) рационализации (Сергейчик Е.М.). Педагогической иллюстрацией фаз стабильности и транзитивности может служить динамика учебных планов в советской/российской школе [4-6].
Глобализация, интеграция и модернизационные инверсии, характерные для транзитивной фазы развития общества, стимулировали трансформационные процессы, которые, в свою очередь, оказали существенное влияние на развитие образования и управление образовательными структурами. Традицией стала половинчатость и незавершенность образовательных реформ. Особенно заметным становится это явление с середины 60-х прошлого века – начала стагнации с последующим кризисом; не получили развития попытки интенсифицировать образование ни дидактическая система Л.В. Занкова, ни система обобщающего обучения (В.В. Давыдов), ни технология поэтапного формирования умственных действий (Д.Б. Эльконин), ни усовершенствованные учебные программы по русскому языку и математике, ни, наконец, реформа 1984 года, направленная на преодоление «болевых точек» гуманитарного содержания: «низкого уровня языковой грамотности учащихся, их этической и эстетической неразвитости, физического нездоровья» [7]. Явственно обозначилась комплексная проблема необратимости в школьном образовании, имеющая социально-философское объяснение в контексте смены фаз общественного развития.
Если под необратимостью (процесса, результата) понимать невозможность/ отрицание возврата системы (субъекта; природы; культуры) в такое состояние, когда возможно продолжение развития за счет возобновления действия ресурса, то следует иметь в виду комплекс условий. При этом необратимость / обратимость обусловлены жизненно важными признаками: целостность, структурность, наличие «точек роста» / активаторов, функциональность /применимость. В процессах необратимости имеют место как объективный, так и субъективный факторы.
Объективный фактор детерминирован: целями управления развитием образования («игра на понижение», «упрощение и опрощение»); несовершенством учебных программ и учебников; нарушением связей образовательной преемственности (между уровнями системы школьного образования; между общим средним и профессиональным образованием); между теорией и практикой обучения.
Субъективный фактор, безусловно, связан с объективным фактором, влияющим на мотивацию и развитие обучающихся, их ценностное отношение к учению и самооценку, но может иметь и самостоятельный характер, как-то: недостаточность профессиональной подготовки школьных учителей в вузах, низкий уровень обучения в системе ПК или ППК, который зачастую обусловлен методологической узостью образовательных программ, концентрацией внимания на методиках преподавания в ущерб дидактической подготовке как важнейшей составной части методологической подготовки учителя. Закономерным следствием этих дефицитов являются дидактические затруднения учителей (Ю.К. Бабанский). Предпосылки необратимости в обучении незаметно закладываются в начальной школе, усиливаются в 5-6 классах, становясь явно заметными в 7-9 классах, приобретая угрожающий характер в старшей школе.
Контекст необратимости: некоторое качество достигает своей противоположности, следовательно, есть «порог качества», за пределами которого отсутствуют необходимые ресурсы для его активного «существования» и использования. В диалектическом развитии качества (п.3) должна быть «точка невозврата» (т.е. нет ресурса для возврата качества как предпосылки возобновления его действия: утрачено необходимое содержание или способ деятельности, или ценность – например, язык: «Многое может создать народ, но язык – никогда. Умер язык в устах народа – умер и народ. Язык жив, пока он жив в устах народа» — К.Д. Ушинский). Действует фактор нарушенных или разрушенных связей – ассоциативных, содержательно-логических, системных и даже ризомных (когда из хаоса может возникнуть новая структура, основанная на разнородных связях). Базовая роль системной структуры знаний в содержании образования и в сознании ученика – условие целостности системы.
В пространстве и времени «точка невозврата» — это линия монотонности, повторяемости алгоритма (навык = умение/ без ресурса развития умения); алгоритм функционирует на уровне актуального развития ученика и не содержит ресурса, место которому в зоне ближайшего развития. Происходит угасание цели как системообразующего фактора, мотива как смыслообразующего элемента ценности. Фактор управления в образовательных результатах играет важную роль: так, в реализации ФГОС первого поколения и ФГОС второго поколения определенно видны дефициты в управленческой деятельности. Это: дефициты в области методологии процесса обучения, в теории содержания образования, методологии педагогического исследования. Анализ документов о ФГОС показал: а) методологическую и содержательную незавершенность обоснования ФГОС 1-го и ФГОС 2-го поколений, б) отсутствие теоретического обоснования их взаимосвязи как препятствие установления преемственности в обучении, в) противоречие между дидактическим и психологическим, приведшее к непониманию учителями того, как с помощью содержания образования, изложенного педагогическим языком (ЗУНы, ОУУН, ключевые компетенции), можно формировать то, что представлено и измеряется в психологических единицах (УУД). Это одна сторона вопроса. Другая сторона вопроса заключается в половинчатости каждой реформы: не успели обеспечить управление реализацией ФГОС-1, как на повестке дня уже Документы о ФГОСах-2.
Методологическую основу ОС первого поколения составляют деятельностный и компетентностный подходы. Однако компетентностный подход, заявленный во ФГОС — 2004, нуждался в основательной проработке и доработке. В содержании ФГОС — 2004 отсутствует главное – ориентация этих нормативов на сензитивные периоды развития ребенка, а ФГОС – это тот содержательно-деятельностный базис, без овладения которым в сензитивные периоды жизни ребенка оказывается невозможным реализация его личных и профессиональных целей, социальная адаптация, личностное самоопределение. Компетентностный подход не обосновывался теоретически применительно к школе, ключевые компетенции не были выделены как таковые. Их нет в этом Документе, а есть только «Требования», что не одно и то же. Т.е. был предложен камуфляж результата – фактор рисков в обучении и развитии школьника. Доработка методологического и теоретического аспектов ФГОС-1 и ФГОС-2 применительно к дидактике и обучению включала: 1) подведение теоретического основания – деятельностный подход (теорию деятельности) под системную совокупность ОУУН как общее, без которого не бывает частного (В.С. Леднев), 2) тем самым доказать функциональную неоднородность групп ОУУН в их взаимосвязи, исключив их традиционную рядоположенность в дидактике и методиках обучения; 3) из «Требований к результатам» изучения учебных дисциплин выделить те глаголы, которые наделялись функцией ключевых компетенций и компетентностей (условие: эта глагольная совокупность должна иметь место во всех учебных предметах); 4) установить содержательно-логическую связь ключевых компетенций (КК) и ОУУН, и 5) тем самым определить состав ключевых компетенций; 6) упорядочить выделенное множество КК – их оказалось более 70, — для чего следовало найти научно-методологическое основание в виде когнитивно-гносеологических структур, общих для научного и учебного познания познавательные функции научного знания — описательная, объяснительная, предсказательная, — овладение которыми основано на использовании общих для научного и учебного познания лексических структур (что, где, когда…; отчего, и др.). Содержанием этой работы стала разработка логико-дидактического подхода в обучении.
Соотношение (взаимосвязь) умений и действий (дидактического и психологического) описывается следующим: 1. Умение есть форма предъявления действия и показатель его сформированности в деятельности ученика; показатель качества действия. 2. Умение действительно, действие выражено в умелости субъекта. 3. Умение и действие связаны неразрывно.4. Умение есть высшая форма реализации и материализации действия.
Деятельность состоит в той же степени из операций и действий, как и из умений, свидетельствующих об их качестве и сформированности универсальных учебных действий и ключевых компетентностей в деятельности ученика.
Список литературы
- Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. В 2 частях / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004.
- Федеральный государственный стандарт основного общего образования. – М.: Минобрнауки РФ. Приказ от 17.12.2010.
- Николаева Л.Н. Логико-дидактические основы формирования у учащихся общеучебных умений и навыков. Дис. …канд. пед. наук. – М.: ИТИП РАО, 2009.
- Перминова Л.М. Образовательные стандарты в контексте школьного обучения // Педагогика, 2005 — № 10 – с. 95-102.
- Перминова Л.М. Логико-дидактический подход в обучении // Педагогика, 2004, № 1. С. 18-25.
- Перминова Л.М. Дидактическая взаимосвязь школьных образовательных стандартов первого и второго поколений // Педагогика, 2010, № 4 — С.25-33.
- Постников М.М. Школа с уклоном в будущее / Учит. газета от 25 марта 1987г.
http://izvestia-ippo.ru/perminova-l-m-deficity-v-upravlenches/