Печерица Э. И. | ИССЛЕДОВАНИЕ В ДЕЙСТВИИ КАК ОСНОВА МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В ОСВОЕНИИ ПЕДАГОГИКИ СОТВОРЧЕСТВА

кандидат педагогических наук, ОГБУ ТОИПКРО, Томск,

E-mail: inostr@edu.tomsk.ru

 

 

В статье обсуждается значимость результатов проекта регионального института повышения квалификации в методической поддержке педагогов по освоению педагогики сотворчества. Качество образования определяется педагогическими кадрами. Поэтому автором подчеркивается важность обновления средств подготовки педагогов, способных обучать детей креативности. Акцентируется внимание на особенностях этапов, характерных для сотворческих практик в работе с педагогами. Подчеркивается необходимость специально организованных проектов по развитию педагогического мастерства на основе педагогики сотворчества. Представленный материал сопровождается примером реализации одного из подобных авторских проектов. Определены основные аспекты образовательного процесса проектного обучения учителей в контексте педагогики сотворчества.

В настоящее время в решении задач непрерывного развития профессионального мастерства педагогов особую актуальность приобретает вопрос оказания адресной методической поддержки педагогическим работникам в овладении знаниями о современных педагогических технологиях и прикладными умениями их применения в образовательном процессе. Особенную актуальность приобретают образовательные технологии, обеспечивающие формирование и развитие креативности как целевого ориентира государственной образовательной политики в составе компонентов функциональной грамотности обучающихся. Способность к креативному мышлению определяется как способность грамотно пользоваться имеющимися знаниями, умениями, компетенциями при решении самого широкого спектра проблем, с которыми современный человек встречается в различных реальных ситуациях. (URL: http://skiv.instrao.ru/bank-zadaniy/kreativnoe-myshlenie/http://skiv.instrao.ru/bank-zadaniy/kreativnoe-myshlenie/КМ_Методические%20рекомендации%20_2021.pdf)

В свете обозначенных установок переориентации системы образования на новые результаты, связанные с «навыками XXI века», так называемых 4К (креативности, критического мышления, кооперации и коммуникации) возрастает интерес к потенциалу педагогики в решении проблемы взаимно обусловленного развития детей и взрослых в образовательном процессе, а также, в стимулировании процессов перехода на более глубокий уровень разработки проблематики взаимосвязи характера организации рефлексивных процессов и развития уникальной личности, в сохранении гуманистических оснований образования цифровой эпохи [8,9]. Однако научно-методический арсенал средств помощи учителю в овладении соответствующими профессиональными компетенциями для работы с детьми по-прежнему остается недостаточно разработанным.

В Томском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования на протяжении нескольких лет нами разрабатываются и реализуются региональные инновационные проекты дополнительного профессионального образования педагогов по внедрению педагогики сотворчества в практику с участием более 20-ти опорных школ Томской области [1-7]. Полученные результаты позволили уточнить особенности методических форматов, которые наиболее продуктивно обеспечивают позитивные преобразования в деятельности учителей. В данной публикации рассмотрим один из подходов, доказавшем в нашем опыте свою значимость в решении вышеуказанных задач.

Обращение к методике «исследование в действии» в нашем проекте связано с выявленными негативными тенденциями, сложившимися в последние десятилетия в практиках учителей: большие и хаотично поступающие информационные потоки о современных образовательных технологиях в большинстве случаев, порождают в сознании педагога ложные установки о собственных потребностях в профессиональном развитии. На практике это может выражаться по-разному. Например, некоторые учителя утверждаются в том, что технологий слишком много, их сложно применять, для этого нужно полностью перестраивать свой привычный набор действий на уроке, поэтому предпочитают не внедрять ничего нового. Другие педагоги, запомнив лишь название и небольшую инструкцию о применении, стремятся внедрять «новшество» в практику, делают это фрагментарно, не вникая в суть дела. Наиболее общая характеристика состоит в том, что прохождение повышения квалификации воспринимается педагогическими работниками формально, как необходимость для прохождения процедур аттестации кадров, поэтому после обучения на курсах или семинарах внедрения в собственную практику изученных методик не происходит. В целом, на наш взгляд, проблема состоит в том, что исследовательская составляющая ускользает из программ обучения педагогов, стремление в рамках программ дополнительного профессионального образования научить многому и в короткие сроки не дает ожидаемых результатов.

В реализации цели нашего проекта, мы опирались на положения о том, что программы обучения педагогов, построенные на основе исследования в действии, за счет реализуемого цикла «планирование — реализация — проверка — действие»( URL: http://figym.kz/uploads/LS_tpp.pdf)

обеспечивают значимую помощь педагогам в обновлении и повышении качества собственной профессиональной деятельности. Посредством апробации данного подхода в обучении педагогов нами были определены важные особенности, которые следует учитывать при разработке программ и проектов повышения квалификации.

1. Методика проектных заданий в сопровождении деятельности педагогических команд, включает педагогов в последовательное и целенаправленное изучение общего для всех предмета исследования (педагогика сотворчества), согласно намеченным в совместном планировании результатам. Важную регулятивную функцию при этом выполняет своевременная обратная связь от наставников, более опытных коллег, на основе которой педагоги вносят коррективы, обновляя и совершенствуя собственные навыки применения педагогики сотворчества как инновационной практики.
2. Важной спецификой является система сессий взаимного обмена опытом — узловых перекрестных встреч педагогов: от этапа первичного погружения в теорию новых методик к этапу внедренческих практик и до завершающего аналитического этапа. Особенное значение при прохождении этапов имеет фиксирование в письменном виде (дневники наблюдений, тезисы для публикаций, диагностические карты и т.д.), что позволяет своевременно осуществлять рефлексию своей профессиональной деятельности, накапливать продуктивный методический контент.
3. Организация педагогического исследования базируется на соблюдении педагогами-исследователями обязательной последовательности действий в логике «изучай/наблюдай-рефлексируй-действуй-оценивай действия-корректируй», что помогает им вносить положительные преобразования в собственную профессиональную деятельность, методически грамотно сочетая теоретические знания о педагогике сотворчества с практикой ее внедрения в свой образовательный процесс.

Представим некоторые особенности освоения педагогами научного контекста и философских оснований педагогики сотворчества, ее сущности, анализа практических аспектов ее реализации в образовательном процессе в рамках проекта, реализованного нами на основе исследования в действии. В частности, считаем необходимым отметить, что содержание традиционных для методики «исследования в действии» этапов в условиях сотворческих практик преобразуется и дополняется специальными характеристиками.

На первом этапе «Определение проблемы и сбор данных» педагоги приглашаются к исследованию и анализу собственной практики. Команды педагогов из разных образовательных организаций, участники проекта, получают задание «Педагогическое эссе «Основы педагогики сотворчества: первое знакомство». В ходе выполнения педагогам предлагается комплексное ознакомление с концептуальными основами педагогики сотворчества: цикл специальных обучающих мероприятий — семинаров, мастерских; цифровой ресурс – специально разработанный в рамках проекта виртуальный читальный зал с подборкой методической литературы по педагогике сотворчества (URL:https://toipkro.ru/institute/federalnye-innovacionnye-plocshadki-1292/fep-toipkro-metodicheskaya-5779/); индивидуальные консультации и работа в фокус-группах под руководством педагогов-наставников, имеющих многолетний опыт применения сотворческих технологий. В результате прохождения комплекса обучающих мероприятий педагог создает собственный продукт рефлексивного осмысления прочитанных, изученных материалов, полученных знаний и навыков применения сотворческих приемов на семинарах наставников, в письменном формате педагогического эссе.

Целевое назначение эссе — обобщить результаты анализа теоретических основ педагогики сотворчества, её сути, принципов и технологий. Структура написания педагогического эссе: 1) Вступление (на усмотрение участника), 2) Основная часть (ответы на вопросы: — Что я узнал(а) о педагогике сотворчества? (анализ терминологии, основных принципов и т.п.), — Что нового может привнести педагогика сотворчества в мою профессиональную деятельность? (анализ собственной профессиональной деятельности), — Какие методы/технологии/приемы педагогики сотворчества привлекают мое внимание и почему? (как эти методы/технологии/приемы применяются в опыте российских/зарубежных педагогов, каковы результаты их применения), 3) Заключение (план апробации педагогики сотворчества в собственном педагогическом опыте – целевая группа обучающихся/воспитанников, методы/технологии/приемы, сроки и планируемый(е) результат(ы)).

На втором этапе «Индивидуальный анализ/ коллективное обсуждение» решается задача изучения и анализа концептуальных основ с целью обновления методического арсенала на основе педагогики сотворчества. Участниками выполняется следующее задание: Педагогический кейс «Первичная апробация педагогики сотворчества: обратная связь», создающее условие для оформления результатов первичной практической реализации педагогики сотворчества в собственной профессиональной деятельности в формате описания педагогического кейса: а) Описание (название) метода/технологии/приема педагогики сотворчества, который удалось реализовать в собственной профессиональной деятельности; б)        Название предметной области (по какому предмету или тематическому направлению) и уровень образования (дошкольное, начальное, основное, среднее, дополнительное образование детей); в)        Описание целевой группы (обучающиеся, воспитанники): класс/группа, возраст, контингент, уровень обученности, особенности в поведении, состояние психического и физического здоровья (наличие особых образовательных потребностей) у детей и другие характеристики; г)

Описание урока (занятия, мероприятия), проведенного с применением педагогики сотворчества, включая информацию о теме, цели, задачах (планируемых результатах) и пр. Следует описать, какой метод, технология, прием или другие аспекты педагогики сотворчества были реализованы в рамках урока/занятия/мероприятия; г) Краткий самоанализ урока/занятия/мероприятия в форме ответа на следующие вопросы: «Удалось ли на уроке создать благоприятный эмоциональный климат, атмосферу равенства, справедливости, чуткости в отношении педагога с детьми?», «Ваши наблюдения: как влияет используемый педагогом стиль коммуникации/взаимодействия на мотивацию обучения у обучающихся, воспитанников и на достижение образовательных результатов?», «Ваши наблюдения: как влияют сотворческие технологии на развитие личности учителя и ученика?».

Для третьего этапа «Выбор и реализация плана действий» характерно определение цели и задач деятельности команд педагогов в контексте выявленных проблем. На данном этапе происходящие преобразования приводят в движение рефлексивные процессы анализа педагогом собственных практик, изучается опыт коллег и со стороны наставников, экспертов обеспечивается обратная связь. Педагог, с одной стороны, оказывается в ситуации сотворческого процесса взаимодействия с обучающимися, с другой стороны, в атмосфере профессионального общения с коллегами/методическими источниками, обращению к которым постоянно направляет взаимно развивающая и одаривающая педагогика сотворчества.

На этапе «Сбор и анализ данных после осуществления преобразований» формируется готовность педагога развиваться и «достраиваться» в процессе общения с учениками, положительно изменяется его стиль педагогической коммуникации с детьми на уроке за счет приобретенных профессиональных умений сотворческого учителя.

Завершающий этап «Оценка результатов» имеет назначение помочь учителю объективно оценить полученные результаты, увидеть положительные изменения и затруднения, на преодоление которых будут направлены усилия в следующем цикле проекта. Здесь важно обеспечить важно обеспечить педагогов возможностью представить результаты своего опыта в виде устных выступлений или письменных форматов для обсуждения в профессиональном сообществе. Соответственно, участникам предлагается выполнить рефлексивное задание: разработать описание собственных рекомендаций «Педагогика сотворчества: рекомендации практикующему учителю». На основе проведенного анализа основ педагогики сотворчества и первичного опыта применения сотворческих методов/технологий/приемов, педагоги составляют рекомендации в логике ответов на нижеследующие вопросы: 1. Какой метод, технологию, прием педагогики сотворчества (название) Вы применили в своей практике? 2. Каковы основные результаты Ваших наблюдений, самоанализа внедрения педагогики сотворчества в практику обучения/воспитания? 3.Ваши рекомендации: какие особенности следует учитывать практикующему учителю при использовании педагогики сотворчества на уроке/занятии/ внеурочной деятельности? 4. Как Вы считаете, какие преобразования в развитии личностных качеств и профессиональных умений происходят в процессе освоения учителем педагогики сотворчества?

Таким образом, вариативность форматов и содержания этапов проведения исследования в действии дополняют методические ресурсы системы повышения квалификации, открывая возможности педагогам в достаточной степени проанализировать теоретические основы педагогики сотворчества, самостоятельно разобраться и посредством апробации в собственной практике выяснить особенности сотворческих приемов педагогики сотворчества, проанализировать результаты первого опыта, критически осмыслить выявленные затруднения, в процессе профессионального общения с коллегами, экспертами в рамках проекта разработать варианты решения проблем. В результате полученного отрефлексированного опыта в течение одного учебного года, учителя вносят своевременные коррективы в свою практику, тем самым обновляя и улучшая собственные профессиональные компетенции. Поскольку сроки реализации проекта — не менее трех лет, в следующий годовой цикл проекта педагоги-участники «входят», имея достаточно прочную основу для дальнейшего поэтапного продвижения в освоении педагогики сотворчества и непрерывного совершенствования образовательного процесса.

Список литературы

1. Печерица Э. И. Профессиональные сообщества учителей в освоении одаривающей педагогики сотворчества. В сборнике: Психология одаренности и творчества. Сборник научных трудов II международной научно-практической онлайн-конференции // Известия института педагогики и психологии образования» Московского городского педагогического университета, 2021 г. – С. http://izvestia-ippo.ru/pecherica-ye-i-professionalnye-soobshhe/
2. Печерица Э.И. Профессиональные сообщества педагогов в освоении развивающего принципа обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 2021. — №10. – С.80-88
3. Печерица Э.И. Сотворческие практики в профессиональных сообществах педагогов. В сборнике: Шамовские педагогические чтения научной школы Управления образовательными системами. Сборник статей XIII Международной научно-практической конференции. В 2-х частях. 2021. С. 433-438.https://nshuos.ru/upload/learn/2_том_XIII_Шамовские_2021_ПЕЧАТЬ.pdf.pdf
4. Печерица Э. И. Методическое сопровождение педагогов в реализации педагогики сотворчества [Текст] / Э.И. Печерица // Горизонты и риски развития образования в условиях системных изменений и цифровизации: сб. науч. тр. / XII Международ. науч.-практич. конф. «Шамовские педагогические чтения научной школы Управления образовательными системами», 25 января 2020 г. В 2 ч. Ч. 2. – М.: МАН- ПО, 5 за знания, 2020. – 805 с.
5. Печерица Э.И. Педагогика сотворчества в решении проблем поддержки детской одаренности и профессионального развития педагогов / Печерица Э.И. [Электронный ресурс] // http://ippo.selfip.com:85/izvestia/2020/12/29/
6. Печерица Э.И. Обучение одаренных детей и сотворческие практики / Э.И. Печерица [Электронный ресурс] // http://izvestia-ippo.ru/pecherica-ye-i-pedagogika-sotvorchestva/
7. Печерица Э.И. Сотворческие практики в системе повышения квалификации учителей [Текст] / Э.И.Печерица // Современные векторы развития образования: актуальные проблемы и перспективные решения: сб. науч. тр. / XI Международ. науч.-практич. конф. «Шамовские педагогические чтения научной школы Управления образовательными системами», 25 января 2019 г. В 2 ч. Ч. 1. – М.: 5 за знания; МПГУ, 2019. – С. 414-420.
8. Степанов С.Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина, Т.В. Фролова // Вопр. психол. 1991. № 5. С. 25-28.
9. Степанов С.Ю. К одаривающей педагогике сотворчества // Образовательная политика. 2014. № 4 (66). С. 40-48.

This article discusses the significance of some results of methodological support project co-creative pedagogy in 2017-2022 in the Institute of advanced teachers training. The quality of education is determined by the teaching staff. Thus, the author outlines the new aim of professional training of teachers who are able to provide learners creativity. The emphasis is placed on the specific characteristics of co-creative features in action research stages for updating teaching practices. The necessity of special pre-service teacher training projects aimed at developing professional research skills while mastering co-creative techniques is proved. The proposed material is illustrated by the example of one of the author’s action research projects. The main provisions of professional educational process of teachers in the context of co-creation are determined.

Key words: co-creation; methodological support; educators; action research.