О.О. Харченко | ПРЕДУПРЕЖДАЕМ СТЕРЕОТИПНОСТЬ ЯЗЫКОВОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

кандидат педагогических наук, доцент;

доцент Смоленского государственного университета

E-mail: O_har69@mail.ru

 

 

В статье дана характеристика причин, обусловливающих формирование стереотипных умственных действий учащихся при решении языковых задач; показаны методические средства, способствующие достижению одного из предметных результатов реализации обновлённого ФГОС – становлению системы первоначальных научных представлений о единицах языка.

Одним из предметных результатов требований обновлённого ФГОС начального общего образования является «сформированность первоначальных научных представлений о системе русского языка: фонетике, графике, лексике, морфемике, морфологии и синтаксисе; об основных единицах языка, их признаках и особенностях употребления в речи» [1]. Ключевыми в данной формулировке являются, по нашему мнению, понятия: первоначальные научные представления и система языка. Они дают основания для методического вывода о необходимости так организовать языковую работу младших школьников, чтобы её результатом стала система научных представлений о единицах языка, об их связях и зависимостях, о присущих им признаках и их соотношениях. Усвоение системы языковых понятий, составляющих содержание начального языкового образование, требует определённого уровня развития мышления младших школьников. Его развитие, с одной стороны, выступает условием успешного овладения существенными признаками понятий, с другой, является результатом данного процесса.

Уровень развития мышления человека, как известно, определяется его способностью устанавливать неочевидные связи и закономерности. Сказанное относится и к так называемому языковому мышлению – феномену, связанному с умением обнаруживать внутри- и межпонятийные связи между языковыми категориями и, опираясь на них, решать конкретные задачи – орфографические, грамматико-орфографические и собственно грамматические. Очевидно, что необходимые логико-языковые операции приведут к нужному результату только в том случае, если осуществляющий их школьник будет понимать содержание и цель каждой из них. Этого невозможно добиться, когда ученик принимает во внимание только формальные, внешне выраженные признаки той или иной языковой единицы, оставляя при этом на периферии сознания выражаемое ею значение и выполняемую текстовую функцию.

Формализм в организации работы над фактами языка – явление в школьной практике не новое и хорошо изученное. Вопрос о необходимости и возможности его преодоления со всей определённостью ставился ещё несколько десятков лет назад, обсуждается он и сегодня.

Обратим внимание, что в решении проблемы формализма в настоящее время наблюдается позитивная динамика. Так, на страницах учебников русского языка самого распространённого УМК для начальной школы реализована установка на расшифровку значения некоторых грамматических категорий: например, третьеклассникам рассказывается о уменьшительно-ласкательных суффиксах, о приставках со значением начало движения, направление движения в сторону, представлена также информация о значении местоимений 1-го, 2-го, 3-го лица местоимений в единственном и множественном числе, о значении глаголов в настоящем, прошедшем и будущем времени, об «отрицательном смысле» частицы не и др. Однако при этом не рассматриваются значения такой, казалось бы, несложной для понимания младшими школьниками категории, как категория числа имени существительного и имени прилагательного. Остаётся вне поля зрения учащихся и значение падежей имени существительного, что не способствует формированию умения учитывать весь комплекс признаков конкретной падежной формы: от вопроса, на который она отвечает, предлога (если он есть), выполняемой ею синтаксической функции до окончания и выражаемого им значения. Таким образом, концентрация внимания детей на формальных признаках языковых единиц блокирует возникновение способности видеть весь комплекс взаимодействующих характеристик языкового явления – формы, значения и функции. Следствием этого является постепенное развитие у младших школьников стереотипности умственных действий при решении языковых задач.

Анализ детских ошибок, наблюдения за работой учащихся на уроках показывают, что фактором, провоцирующим шаблонность языкового мышления, зачастую является дидактический материал, с помощью которого отрабатываются конкретные грамматические или орфографические умения.

Оставим за рамками рассмотрения примеры традиционных заданий, обусловливающие неверный подбор учащимися проверки для самых частотных орфограмм слабых позиций (безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных) из-за смешения однокоренных слов и слов с омонимичными корнями. Обратим внимание на упражнения, типичные для формирования у второклассников первоначального умения различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы: распределить отдельные слова по графам таблицы (по столбикам) или выписать в указанном порядке. Такого рода действия ученики выполняют практически безошибочно, однако при необходимости указать слова перечисленных частей речи в составе предложения испытывают немалые трудности. Дело в том, что, привыкнув работать со словоформами в именительном падеже или инфинитиве, дети не узнаю́т существительные и прилагательные в косвенных падежах, а глаголы – в той или иной временно́й форме. Таким образом, отвлечение от значения, выражаемого окончанием, отсутствие возможностей для установления грамматических и смысловых связей между словами обусловливает формирование ограниченного спектра умственных действий.

К формированию стереотипов языкового мышления приводит и такое традиционное задание, которое предусматривает определение частеречной принадлежности членов предложения. С одной стороны, установление этих связей способствует тому, чтобы у учеников формировалось понимание признаков каждой части речи в их взаимосвязи и полноте. Однако если каждый синтаксический разбор завершается указанием того, какой частью речи являются члены предложения, это приводит к формированию стойких стереотипов в языковом мышлении младшего школьника. Если перед учеником подлежащее, то, в его представлении, оно, как правило, выражается именем существительным (реже – местоимением), если сказуемое, то – глаголом, имя прилагательное «всегда» выступает второстепенным членом.

Заметим, что отбор предложений для анализа напрямую связан с рецептивной речевой деятельностью учащихся. В подавляющем большинстве случаев учителя стремятся предъявлять детям предложения, в которых все «синтаксические валентности» (выражение Г.А. Золотовой) заняты, а подлежащее находится в препозиции по отношению к сказуемому. Систематический анализ таких предложений влияет на качество речевых продуктов, создаваемых младшими школьниками: они стремятся строить только предложения, соответствующие описанной схеме, что ведёт к однообразию синтаксических конструкций в их собственных высказываниях.

Будучи ограниченными рамками статьи, мы привели лишь отдельные примеры стереотипных мыслительных действий, которые выполняются младшими школьниками при решении языковых задач. Чтобы предупредить их возникновение или сломать уже сложившиеся шаблоны, зададимся вопросом, каким методическим средством может воспользоваться учитель? На наш взгляд, таким средством является лингвистическая задача – особая разновидность заданий, выполнение которых не предполагает осуществления стереотипных действий, однако предусматривает «связывание» всех исходных языковых данных.

Приведём примеры.

Известно, что при определении спряжения глагола четвероклассники склонны принимать во внимание только суффикс инфинитива, что зачастую ведёт к ошибкам. Для их предупреждения полезно решение такой задачи.

Четвероклассник работал с глаголом пить и рассуждал так: «Этот глагол оканчивается на -ить, не является исключением, значит, относится ко II спряжению». Потом по заданию учителя он образовал все личные формы глагола, выделил в них окончания и понял, что ошибся.

Какого же спряжения этот глагол? Докажите, что этот глагол относится к ______ спряжению.

Ещё один пример связан с осознанием роли мягкого знака (ь) в языке. Как показывает анализ детских работ и устных ответов, определение его функции лежит в плоскости ещё одного стереотипа, заложенного в период обучения грамоте: эта буква служит для обозначения мягкости согласных звуков. Однако активное изучение грамматики в 3 и 4 классах не обеспечивают надёжного «связывания» названной функции с другой – быть показателем грамматической формы слова. Снять эту проблему поможет, например, такая комплексная многоуровневая задача.

Ученик записывает слово, которое при произнесении заканчивается шипящим звуком. Какие вопросы он должен задать учителю, чтобы решить, нужен ли в слове Ь, если это: а) имя существительное, б) глагол?

Очевидно, что при формулировании вопросов ученик должен продемонстрировать знания и умения из области фонетики (выделять шипящие согласные), морфологии (различать имена существительные, изменять их по числам и падежам) и орфографии (употреблять ь на конце имён существительных ж.р. в ед. ч., И.п. и не писать его на конце имён существительных м.р., а также в именах существительных во мн. ч., Р.п.). Такого же связывания признаков глагольных категорий потребует от учащихся решение и второй части задачи.

В заключение отметим, что лингвистическая задача не только помогает предупредить возникновение стереотипов языкового мышления младших школьников, но и предусматривает решение более масштабной задачи – изучения фактов языка в единстве их формы, содержания и функционального назначения.

 

Литература

1. Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400807193/