кандидат педагогических наук, доцент;
доцент Смоленского государственного университета
E-mail: O_har69@mail.ru
В статье показана важность обучения младших школьников рецептивной речевой деятельности, обоснована необходимость целенаправленного отбора текстов для её организации, охарактеризованы языковые примеры, использование которых обеспечит формирование общекультурных основ, помогающих младшему школьнику осознать свою гражданскую идентичность.
Постепенный переход к многополярному миру сопряжён с кризисом идентичностей. В этот период у человека, в том числе маленького, возникает потребность осознать себя не столько «гражданином мира», сколько гражданином своей страны. Что это значит для младшего школьника? Откуда он должен черпать свои представления о стране, её государственном устройстве, о своих обязанностях и правах? Ответы на эти и другие, важные для определения собственной гражданской идентичности, вопросы учащиеся начальной школы могут получить из разных источников, прежде всего из содержания интегрированного курса «Окружающий мир» и на еженедельных внеурочных занятиях «Разговоры о важном». Однако, учитывая сложную природу феномена гражданской идентичности и не заданные однозначно механизмы её формирования, убеждены, что учебно-воспитательные воздействия на внутренний мир ребёнка должны осуществляться комплексно. Поэтому считаем, что предметную основу для формирования гражданской идентичности могут составлять также и дисциплины образовательной области «Филология» – «Русский язык» и «Литературное чтение».
Осознание того, что через квалифицированное владение языком обеспечивается принадлежность его носителей к сообществу граждан страны, сопричастность к объединяющим её жителей ценностям, истории и культуре придаёт учащимся дополнительную мотивацию к овладению «умными механизмами языка» (выражение М.С. Соловейчик), к соблюдению правил оформления высказываний («Писать с ошибками – стыдно!»). Но для становления гражданской идентичности важно и то, как именно осуществляется обучение речевой деятельности на родном – русском языке. При её организации оказывается небезразличным то, на каких текстах строится работа, конечная цель которой – научить школьников создавать высказывания определённой типовой и стилевой принадлежности, обеспечивая тематическое единство входящих в их состав предложений и развитие главной мысли.
Очевидно, что для достижения именно этой цели учащимся необходимо совершать речевые действия на самом высоком – продуктивном уровне. Но чтобы эти действия были результативными, они должны быть подготовлены работой на репродуктивном и рецептивном уровнях речевой деятельности.
Если методическая наука предлагает школьной практике довольно широкий спектр репродуктивных заданий, то возможности управления речевой рецепцией младших школьников объективно ограничены небольшим объёмом их фоновых знаний и читательского опыта, неразвитой языковой рефлексией. Однако это не означает, что детей нельзя учить «впитыванию» речевых образцов, в качестве которых на уроках русского языка выступают авторские речевые произведения. Эти тексты, созданные профессиональными писателями, могут рассматриваться как своеобразный проводник в зону ближайшего развития учащихся в области речевой деятельности. Вот почему так важно вдумчиво относиться к выбору текстов к урокам русского языка.
Обучение целенаправленному восприятию специально отобранных текстов приучает младших школьников вдумываться в значение ключевых слов, на которых «держится» высказывание; обращать внимание на средства лексической выразительности и их роль в выражении мысли; обнаруживать механизмы обеспечения связности за счёт тематической преемственности предложений, однородности их типового значения; находить особенные синтаксические конструкции (например, односоставные предложения, предложения с обратным порядком слов и т.п.). Методически грамотное руководство рецептивной речевой деятельностью школьников сделает возможным накопление ими опыта аналитического восприятия текстов. Представления детей о том, как «сделан» «хороший» текст, могут оказаться невостребованными в их речевой практике, а могут переплавиться сначала в подражательные, а затем самостоятельные синтаксические конструкции, обладающие ключевыми признаками текста.
В качестве источников текстов-образцов, ориентированных на зону ближайшего развития учащихся, могут выступать произведения, прежде всего написанные специально для детей, а также вошедшие в круг детского чтения из «взрослой» литературы. Целиком или в отрывках, они составляют языковой материал школьных учебников русского языка. Анализ авторской принадлежности входящих в них текстов показывает, что они входят «золотой фонд» детской литературы. Значительная часть текстового корпуса обладает выраженной типовой и стилевой принадлежностью: в него входят, как правило, художественные (реже стилистически нейтральные) тексты-описания картин родной природы, погодных явлений, внешнего вида и повадок животных и птиц. Значительно реже встречаются произведения о городах России, исторических личностях, обычаях нашего народа. Такое содержательное наполнение языкового материала определяет уровень сформированности одного из ключевых для гражданской идентичности концептов – Россия. Процесс его становления и развития в сознании учащихся – это восхождение от конкретных представлений о России как стране к осознанию абстрактных понятий, связанных с её сущностью как государственного образования.
Правомерность этого тезиса подтверждается результатами проведённого нами прямого (свободного) ассоциативного теста среди учащихся двух вторых классов (58 человек) одной из школ г. Смоленска. На слово-стимул Россия последовали довольно разнообразные реакции. Приведём их по мере убывания частотности: леса, берёзы, сильная, поля (русские поля), деревья, травушка, огромная, большая семья, дружба, озёра, небо, природа, реки, ручей, поле пшеницы, белая скатерть, три богатыря. Большинство слов-реакций свидетельствуют об ассоциативной соотнесённости в сознании учащихся концепта Россия с конкретными природными объектами, их визуальными образами, формируемыми разными способами. Один из них связан с обучением рецептивной речевой деятельности при работе с текстами из учебников.
Чтобы помочь младшим школьникам осознать собственную гражданскую идентичность, овладеть когнитивным и, что не менее важно, её ценностным и эмоциональным компонентами, целесообразно расширить тематический диапазон текстов, включаемых в учебники и учебные пособия по русскому языку. В качестве дидактического материала было бы полезно привлекать тексты, способные наполнить конкретным содержанием абстрактные понятия, связанные с государственной символикой, социально-политическим устройством, важными событиями общественно-политической жизни. Одним из них является Международная выставка-форум «Россия» – событие, которое объединило субъекты Российской Федерации в стремлении наиболее ярко представить свои достижения. Однако её объединительная сила проявляется и в том, что представленные на выставке экспозиции регионов одинаково интересны и взрослым, и детям. Посещение ВДНХ (реальное или виртуальное) как раз помогает маленьким жителям страны осознать свою принадлежность к коллективному субъекту – сообществу граждан своего государства. Думается, что разнообразные текстовые материалы, сопровождающие посетителей выставки, могут быть востребованы на уроках русского языка в качестве тех речевых образцов, которые, с одной стороны, организуют рецептивную речевую деятельность школьников, а с другой, – помогают формированию их гражданской идентичности и патриотизма.
Приведём в качестве примера отрывок из текста буклета, посвящённого Подмосковью. В нём рассказывается о единственном в России музее ёлочной игрушки «Клинское подворье» и известной на всю страну фабрике «Ёлочка».
Что может производить старейшая фабрика с весёлым названием «Ёлочка»? Конечно, ёлочные игрушки! Её мастера бережно хранят лучшие традиции русского стекольного ремесла и ручной художественной росписи. В музее при «Ёлочке» двенадцать залов, а игрушек в них – более трёх тысяч!
В залах музея вы увидите, как происходит чудесное превращение заготовки из стекла в шар, колокольчик, сердечко. Посмо́трите, как художницы рисуют добрые улыбки Дедушкам Морозам, посыпают снегом крыши сказочных домиков, покрывают их «золотом» и «серебром».
Этот текст насыщен орфограммами и пунктограммами, изучаемыми в 3 классе. Однако его достоинство как дидактического материала для организации рецептивной речевой деятельности определяется умелым использованием языковых средств, помогающих сократить дистанцию между автором и читателем и, как результат, создать эффект присутствия в залах музея. В этой связи полезно обратить внимание третьеклассников на вопросно-ответную форму изложения в первой части текста, включение в него восклицательных предложений, использование вводного слова, оперирование глагольной формой 2 л., мн.ч. Нельзя пройти мимо и способов обеспечения коммуникативной преемственности предложений: цепной (последовательной) связи в первой части текста и параллельной – во второй.
Сделаем выводы: 1) восприятие подобной информации обеспечивает ту общекультурную основу, которая даст возможность школьнику в будущем осознать себя гражданином России; 2) целенаправленная организация рецептивной деятельности поможет школьникам «присвоить» приёмы, которыми пользуются профессиональные авторы, научиться оперировать ими при создании собственных речевых продуктов.
http://izvestia-ippo.ru/o-o-kharchenko-kakoy-yazykovoy-material/