Николаев Николай Николаевич, классный руководитель, офицер-воспитатель кадетского класса ГБОУ «Школа №1619 имени М.И. Цветаевой», г. Москва. Е-mail: nikolaevnn806@mgpu.ru
Научный руководитель: Сухоносов Александр Петрович, кандидат пcихологических наук, доцент, Институт педагогики и психологии образования ГАОУ ВО МГПУ.
В данной статье рассмотрена организационно-деятельностная игра в качестве метода моделирования мыследеятельности у кадет к действиям в трудных жизненных ситуациях. Определена необходимость моделирования мыследеятельности у кадет к действиям в трудных жизненных ситуациях.
Актуальность представленной в статье темы заключается в том, что на современном этапе учебной деятельности педагогам необходимо проводить занятия с обучающимися по формированию у них осмысленного подхода к действиям в трудных жизненных ситуациях.
По мнению В.П. Пескова, … человек и его сознание существуют, функционируют и развиваются согласно не только внутренним детерминантам, но и внешним, т.е. и по закономерностям бытия, в котором они существуют. В этом и заключается онтологическая сущность [5, с.5].
В настоящее время личности в социуме приходится постоянно сталкиваться с деструктивными вызовами окружающей среды. С одной стороны это могут быть объективные трудности и ситуации, такие как войны, аварии на промышленных, торговых, жилых объектах, смерть близкого человека и т.д. а с другой – субъективные психологические трудности, например кризисы возрастного развития, межличностные конфликты, проблемы профессионального самоопределения и т.д. Индивидуальная реакция личности на трудную ситуацию (психологический кризис), обусловленная особенностями конкретного индивидуума [6, с. 12]. Помочь личности находить конструктивный выход из этих трудных, а порой сложных и экстремальных ситуаций — задача педагога, классного руководителя, офицера воспитателя в современной системе образования. А для этого мы считаем необходимо использовать объективированный подход к мышлению.
Впервые разработкой СМД методологии в нашей стране стали заниматься философы – логики философского кружка МГУ в 1952 году. Идейным лидером кружка являлся Г.П. Щедровицкий. Основная мысль молодых учёных заключалась в идее приоритета сознания, утверждении о существовании теоретического мира как высшей реальности [7, с.565].
Г.П. Щедровицкий ввёл понятие мегамашина для обозначения коллективной мыследеятельности. В ходе исследований он обратил внимание на мыслекоммуникацию, которая разрабатывалась в виде ОДИ [7, с.565].
Выделяют три этапа использования ОДИ, как метода решения трудных ситуаций. На первом этапе (1979-1982 гг.) ОДИ использовалась в рамках комплексного исследования «Анализ техники решения сложных проблем и задач в условиях неполной информации и коллективного действия». В качестве мест применения были определены экспериментальные промышленные и учебные объекты. В дальнейшем на втором этапе (1983 — 1990 гг.) опыт использования ОДИ применяется в отраслях народного хозяйства, образовательных системах и крупных учреждениях России. И наконец, на третьем этапе (с 2000 г. — по н.в.) системная коллективная мыследеятельность становится известна в мире.
Необходимо отметить, что ОДИ оказало серьёзное влияние на развитие системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина − В. В. Давыдова, школы диалога культур. В частности, по мнению В.В. Давыдова, понятие и опирающееся на него преобразовательное действие – неразрывно связанные стороны единого предмета освоения в развивающем обучении» [2, с.179–180].
По мнению А.П. Зинченко, в данном случае образование понимается не просто как передача, освоение знаний, а как экспериментальное исследование жизни [3, с.165]. Именно в ОДИ основным предметом усвоения является содержание мыследеятельности, то есть мышления, моделирующего познавательную позицию по отношению к моделируемому содержанию. В ОДИ главное инструмент познания предметной деятельности, а не сама предметная деятельность, как в учебной игре. Основными этапами разворачивания ОДИ при решении трудных жизненных ситуаций, по мнению М.В. Кларина, являются:
- Проблемность обучения как создание познавательных «разрывов» –ситуаций, провоцирующих мышление.
- Рефлексивность обучения как приоритет понимания, мыследеятельности над знанием.
- Позиционность (самоопределение) как создание познающим своих собственных надпредметных знаний-ориентиров, знаний-отношений.
- Схематизация: фиксация процесса и результатов рефлексии в форме схем.
- Деятельностное содержание обучения [4, с.6].
В качестве примера рассмотрим авторскую программу ОДИ, по формированию готовности у кадет у кадет к действиям в трудных жизненных ситуациях, проведённой в январе 2023 года в 8 кадетском классе ГБОУ «Школа 1619 им. М.И. Цветаевой».
Пояснительная записка к организационно-деятельностной игре «Формирование психологической готовности кадет к действиям в трудных жизненных ситуациях».
Перед началом занятий проводится классное собрание учащихся, на котором озвучиваются актуальность проведения ОДИ, происходит отбор участников, выстраивается график заседаний групп, приглашение экспертов по направлениям, определяются модули: ролевая игра, «мозговой штурм», «круглый стол».
Результат: участники ОДИ отобраны и готовы работать; в наличии график проведения ОДИ. Всего планируется 5 занятия по 45 мин.
Первое занятие. Проблематизация. В ходе заседания определяется содержание проблемы. В нашем случае это наличие трудных жизненных ситуаций, которые могут негативно повлиять на жизнедеятельность личности. Особенно актуальна эта проблема для будущих защитников Отечества, которые в силу специфики служебной деятельности допущены к несению службы с оружием. На данном заседании я стимулирую участников группы к определению личной позиции при решении данной проблемы. В качестве метода использую пример своей служебно-боевой деятельности, где в условиях высокой интенсивности воздействия негативных стресс-факторов окружающей среды, влияние трудных жизненных ситуаций может привести к срыву выполнения боевой задачи, деструктивным, девиантным формам поведения и как крайнее проявление — делинквентным.
Второе занятие. Анализ ситуации. В ходе заседания прорабатываются простые жизненные ситуации, не влияющие на деятельность; трудные жизненные ситуации, затрудняющие деятельность в настоящее время; экстремальные жизненные ситуации, которые имеют большую вероятность срыва продуктивной деятельности и формируется образ будущей деятельности личности при сформированной психологической готовности к преодолению трудных и экстремальных ситуаций.
Целеполагания. На заседании с помощью конкретных примеров из личной служебно-боевой деятельности, а также тематических выступлений докладчиков идёт формирование значимости проблемы в деятельности участника. Формы: доклад: «Личность в трудной жизненной ситуации»; доклад: «Особенности поведения военнослужащего в условиях ведения боевых действий»; групповая работа на тему: «Основные качества личности, способствующие конструктивному поведению в трудных жизненных ситуациях».
Третье занятие. Содержательные позиции участников. На заседании рассматриваются основные позиции участников относительно проблемы формирования психологической готовности к действиям в трудных жизненных ситуациях.
С позиции «критика» формируется установка на отсутствие необходимости заблаговременно формировать психологическую готовность, нет необходимости проводить тренировки и давать знания по преодолению трудных жизненных ситуаций. Основной аргумент данной позиции: влияние трудных жизненных ситуаций на личность компенсируют личностные качества, сформированные у обучающегося в период возрастного и социального развития под влиянием значимых взрослых.
С позиции «понимающего» рассматривается необходимость заблаговременно формировать психологическую готовность, проводить тренировки и давать знания по преодолению трудных жизненных ситуаций. Основной аргумент данной позиции: трудные жизненные ситуации должны быть изучены заблаговременно, негативные последствия воздействия таких ситуаций на личность должны быть отрефлексированы, в ходе тренинговых занятий опробованы и одобрены паттерны конструктивного поведения, которые предполагается взять за образец.
С позиции «коммуникатора» возможно рассмотрение формирования психологической готовности исходя из конкретной трудной жизненной ситуации и индивидуально-личностных особенностей обучающегося. Основной аргумент данной позиции: личность изначально готова к конструктивному поведению в трудных жизненных ситуациях, вопрос только в особенностях личности и характере трудной жизненной ситуации; если индивидуально-личностные особенности и трудная жизненная ситуация приводят к деструктивному (девиантному или делинквентному) поведению – необходимо заблаговременно формировать готовность личности.
Позиция «убеждающего» позволит рассмотреть формирование психологической готовности, как основную психологическую составляющую личности к действиям в трудных жизненных ситуациях, которую необходимо формировать заблаговременно. Основной аргумент данной позиции: конструктивное поведение личности в трудной жизненной ситуации обусловлена в первую очередь мотивационно-потребностным компонентом психики; именно он определяет когнитивный, эмоционально-чувственный и волевой компоненты.
С позиции «игнорирующего» формируется установка на нивелировании проблемы влияния трудных жизненных ситуаций на личность и соответственно всей программы формирования психологической готовности. Основной аргумент данной позиции: личность самодостаточна, сформирована и готова к преодолению трудных жизненных ситуаций, а сами ситуации преувеличены.
С позиции «сочувствующего» рассматривается установка на формирование психологической готовности только в случаях крайне негативного влияния на деятельность личности трудной жизненной ситуации (например: семейные конфликты). Степень влияния ситуации на личность определяет она сама в процессе первичной беседы. Основной аргумент данной позиции: личность сама вправе определить направления деятельности по формированию готовности к преодолению различных трудных жизненных ситуаций.
С позиций «недовольного» рассматривается установка на недостаточный уровень разработки направлений подготовки обучающихся к действиям в трудных жизненных ситуациях. Основной аргумент данной позиции: слабая методологическая база, отсутствие системы знаний по проблеме, постоянно изменяющийся характер трудных жизненных ситуаций
Четвёртое занятие. Самоопределение. В ходе занятия, на основе выступления экспертов по проблеме, в результате презентаций позиций участников, анализа ситуаций происходит изменение личностной позиции обучающихся в сторону конструктивной деятельности в трудной жизненной ситуации.
На всех стадиях процедуры ОДИ. Рефлексия (рефлексивное обучение)
- Педагог стремится преодолеть показное «я знаю о формировании психологической готовности к действиям трудных жизненных ситуациях» (а в реальности – я опознаю), побуждает учащихся фиксировать свое непонимание, знание о незнании.
- Педагог поощряет, стимулирует несогласие и независимую оценку происходящего или изучаемого со стороны учеников, отказ от принятия на веру чего бы то ни было, «сомнения во всем (даже в том, что, с точки зрения учителя, не подлежит сомнению), критики всего и всех, в том числе и самого учителя, и его деятельность.
- Педагог поощряет, стимулирует внедрение идеологии знаковости, в рамках которой всякий предмет и всякое явление рассматриваются как нечто, не равное самому себе, как знак чего-то иного. «Если анализируешь конструктивные поступки в трудных жизненных ситуациях, то посмотри, из чего, из каких элементов и связей они состоят, что лежало в основе, задай себе вопросы: Почему? Зачем? Кто? Что? Как? и т. д. касательно каждого элемента, их взаимного соотношения и… всей структуры в целом – тем самым ты превратишь предметы и явления в формы, имеющие некоторое содержание; дай ответ-гипотезу на каждый вопрос – тем самым ты наполнишь образы поведения содержанием; затем преврати каждый ответ в вопрос, тем самым ты превратишь содержание в форму. Продолжи эту работу до той глубины проникновения в содержание, до которой ты способен дойти» [1].
- Обязательная схематизация результатов мыслительной деятельности.
Пятое занятие. Построение проекта измененной деятельности происходит в ходе заключительного занятия с использованием методов «круглого стола», «мозгового штурма», «горячего стула» на основе рефлексивного обучения. Также можно использовать групповую дискуссию на тему «В трудной жизненной ситуации главное ……», ролевую игра «Основные пути разрешения конфликтов в процессе обучения». Результат: формирование конструктивных форм поведения в различных трудных жизненных ситуациях.
Полученные в ходе ОДИ результаты проходят апробацию в ходе социально-психологического тренинга умений формирования психологической готовности деятельности кадет в трудных жизненных ситуациях
Таким образом, специально организованные занятия в форме организационно-деятельностной игры могут являться методом формирования готовности к действиям в трудных ситуациях у кадет.
Список литературы
- Богин В.Г. Новая гуманитарная школа: базовые категории и понятия [Текст] / В. Г. Багин, С. И. Вдовина, Л. М. Фельдман // Инновации в образовании. – 2006. – N 6. – С.111-120.
- Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
- Зинченко А.П. Игровая педагогика: [Система пед. работ Шк. Г.П. Щедровицкого] / А.П. Зинченко; Междунар. акад. бизнеса и банк. дела. – Тольятти: Междунар. акад. бизнеса и банк. дела, 2000. – 182 с.
- Кларин М.В. Инструмент инновационного образования: организационно-деятельностная педагогика, ПГУ, Петрозаводск. 2016. – С.85-103.
- Песков, В. П. Представление в системе бытия / В. П. Песков // Вестник Бурятского государственного университета. – 2013. – № 5. – С. 3-9.
- Сухоносов А.П. Психолого-педагогические условия предупреждения суицидальных проявлений среди военнослужащих: дисс. … канд. психол. наук: 19.00.13 — Психология развития, акмеология. Астрахань. – 198 с.
- Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология: [Сборник] / Г. П. Щедровицкий; [Авт. предисл. А.А. Пископпель и др.]. — Москва: Изд-во Шк. культур. политики, 1997. – 641 с.
http://izvestia-ippo.ru/nikolaev-n-n-organizacionno-deyateln/