Студентка 5 курса бакалавриата Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва
Е-mail: nemchinovaes815@mgpu.ru
В данной статье описывается попытка сравнить подходы к работе со словом на основе бумажного и цифрового издания учебного пособия «литературное чтение». Автор рассматривает традиционные подходы к словарно-лексической работе и выделяет некоторые ее приемы, предлагая рассмотреть, как влияет вид издания учебника (печатный или цифровой) на словарно-лексическую работу на уроке, какие принципы учитываются при изучении художественного и научного текста. В статье описывается практический опыт использования данных видов учебников, приводятся примеры использования методов и приемов словарно-лексической работы с учащимися 3 класса при чтении художественного произведения школьного программы.
This article describes an attempt to compare approaches to working with a word based on a paper and digital edition of the textbook «literary reading.» Considering traditional approaches to dictionary-lexical work and highlighting some of its techniques, I propose to consider how the type of publication of the textbook (printed or digital) affects the work in the lesson, what methods are used in the study of artistic and scientific text. In the article, I propose to consider the practical experience of using these types of textbooks, methods and techniques for using dictionary-lexical work with students of the 3rd grade when reading a work of art of the school curriculum.
Текст художественного произведения является основным видом учебного материала, при работе с которым у учащихся начальных классов формируются читательские компетенции, построенные на работе мышления, памяти, внимания, читательского воссоздающего воображения. Разнообразные приемы работы с текстом так или иначе связаны с его лексическим составом, несмотря на то, что выделяют и другие лингвистические единицы, потому что литературное произведение – это искусство слова.
Художественное произведение представляет собой сложный объект, который содержит в себе несколько уровней информации: содержательно-фактуальную информацию (СФИ), содержательно-концептуальную информацию (СКИ), содержательно-подтекстовую (СПИ). Фактуальный уровень информации по И. Р. Гальперину — это информация о фактах, событиях, явлениях, последовательности событий, их участниках, времени и месте действия. Этот вид информации «держит» текст, позволяя коммуникатору привлечь внимание к своему сообщению. Когнитивный (подтекстовый) уровень предполагает более глубокое понимание и интерпретацию текста, а также возможность увидеть скрытые смыслы и ассоциации. Данный уровень понимания текста предполагает усвоение содержания текста как совокупности высказываний и сверхфразовых единств, а также осознание логических связей между ними. Такой уровень понимания характерен для изучения и усвоения новой или достаточно сложной в когнитивном отношении информации.
Между различными уровнями информации текста существуют сложные взаимосвязи [1]. В науке нет единой точки зрения на то, в каком порядке осуществляются эти связи. Психологи и методисты настаивают на последовательном восхождении читателя от восприятия и освоения фактуального уровня к подтекстовой посредством когнитивных операций и, наконец, постижение содержательно–концептуальной информации текста, в которой отражается система взглядов автора, его замысел в отношении данного произведения, т.е. идея произведения [2, 5]. Лингвисты настаивают на том, что связи между разными уровнями информации не столь иерархичны. Так, П.Р. Гальперин при описании информационной категорий текста настаивает на связи, с одной стороны, фактуальной информации и концептуальной, с другой стороны, указывает на связь фактуальной информации и подтекстовой [1]. В связи с этим мы считаем, что в процессе формирования читательских компетенций у младших школьников особое внимание должно уделяться анализу, интерпретации, синтезу именно содержательно-фактуальной информации, потому что единицы фактуальной информации, которые фиксируются в том числе с помощью лексического материала, могут служить основой для работы с подтекстовой информаций, но могут иметь прямые выходы на вычленение и освоение подтекстовой информации.
С чего начинается освоение художественного произведения у читателя младшего возраста, у которого еще не до конца сформирован навык чтения? Безусловно, освоение текста начинается с восприятия текста посредством чтения. Известно, что на этапе словоцентричного чтения едва ли не основным учебным материалом для учащихся является слово. Путь к осмыслению всей текстовой информации весьма долго и не так прост. Суть словоцентричного чтения состоят в том, что при чтении текста учащиеся 2-3 классов часто читают по словам, даже не пытаясь порой установить линейные /синтагматические связи слов с другими словами в предложении, чем собственно и характеризуется настоящая читательская деятельность. Однако малое поле чтения, несовершенство психических процессов, в первую очередь процессов антиципации, которые играют важную роль в процесс восприятия и осмысления воспринимаемого чтения, не позволяют им это сделать. Однако освоить фактуальную информацию текста, которая заключается в описании предметного мира произведения, им вполне по силам, тем более, что художественный / предметный мир произведений детской литературы, как правило, не столь уж и сложен.
Можно сказать, что предметный мир в литературе — это реалии, которые отражены в произведении и существуют в художественном пространстве и времени. Предметный мир включает в себя описания внешнего мира, персонажей, их поступков, описания предметов. Он является важной составляющей художественной литературы и играет роль в формировании образов, символического значения и художественного опыта читателя. Для читателя младшего школьного возраста что предметный мир — это ведущая сторона художественного изображения, которая порождает целостность восприятия произведения и является важным условием эстетического переживания читателя. В предметный мир произведения входят люди с их внешними и внутренними характеристиками, природа, вещи, созданные человеком и описанные автором, определенным образом организованные. Освоение предметного мира произведения приводит к возникновению представления, «чувственно-наглядного образа предметов и явлений действительности». Как правило, предметный мир произведений художественной литературы легко узнаваем читателями младшего школьного возраста, но его детали порой нуждаются в уточнении, рефлексии, интерпретации. В аналитической деятельности по освоению реалий предметно-художественного мира необходимы вопросы, которые бы направляли учащихся на формирование таких читательских компетенций.
Покажем это на конкретном примере работы с текстом произведения детской литературы – рассказом М.М. Пришвина «Лисичкин хлеб», который чрезвычайно удобен для детского чтения. Он часто включается в учебники по чтению для начальной школы. Рассказчик повествует о своей лесной добыче маленькой девочке Зиночке, которая с интересом их рассматривает и расспрашивает, как называется та или иная лесная травка: «кукушкины слёзки», «валерьянка», «петров крест», «заячья капуста». Кстати, многие из лесных трав имеют расчлененный характер наименования, что делает их удобным упражнением по увеличению поля чтения младших школьников [3, 5]. Прочитанные перед самостоятельным восприятием текста, они становятся узнаваемыми и поэтому облегчают детям сам процесс чтения. Кстати, с этой группой слов можно составить еще одно словарно-логическое упражнение.
кукушкины слёзки
петров крест — это лесные травы
заячья капуста
Такая классификация описанного в рассказе предметного мира весьма пригодится и для освоения когнитивного содержания текста. На вопрос «Можно ли отнести в эту группу лисичкин хлеб, которые рассказчик вроде бы тоже принес из леса?» учащиеся уверенно отвечают отрицательно именно после выполнения этого упражнения.
Следующим закономерным шагом на уроке чтения рассказа М.М. Пришвина является задание на освоение концептуально-образной информации текста. Аналитико-синтетическая деятельность, связанная с освоением предметного мира, становится одной из ключевых читательских компетенций. Особенно это актуально для младших школьников, которые только начинают осваивать литературный язык и учатся воспринимать художественные образы. Понимание и интерпретация предметов, описанных в литературных текстах, значительно обогащает восприятие произведения, открывает перед читателем двери к пониманию авторской концепции и его уникального мировосприятия. Учитель задает следующий вопрос: «Почему Зиночка поверила, что черный хлеб — это лесной хлеб, который называется «лисичкин хлеб?». Учащиеся переходят к анализу образа главного персонажа рассказа — маленькой девочки Зиночки. Как известно, образ является основным носителем эстетической информации, тесно связанным с замыслом автора, т.е. содержательно-концептуальной информацией текста.
Литература
- Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования /Отв. ред. Г.В. Степанов. Изд. 7-е. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 144 с.
- Методика обучения русскому языку в начальной школе / Учебник и практикум для академического бакалавриата. – М. Издательство Юрайт, 2018. – 255 с.
- Сильченкова Л. С. Взаимосвязь работы над формированием отдельных качеств навыка чтения / Взаимосвязь работы над формированием отдельных качеств навыка чтения / Актуальные проблемы дошкольного и начального образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. Е.Н. Ахтырской, Е.А. Казанковой, Г.В. Фадиной. Саратов, С. 233-236
- Сильченкова Л. С. Словоцентричный подход к формированию читательских компетенций у младших школьников: монография. – М.: МГПУ, 2024. – 148 с.
- Сильченкова Л.С. Стратегии и тактики работы над словом на уроках литературного чтения// Начальная школа. – 2021. – №8 – С.38-43
http://izvestia-ippo.ru/nemchinova-ekaterina-sergeevna-rol-s/