Н.И. Демидова, Е.С. Богданова | О ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ПРЕПОДАВАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА

Н.И. Демидова

 доктор педагогических наук, профессор;

профессор Рязанского государственного университета

имени С.А. Есенина

E-mail: whitepost09@yandex.ru

Е.С. Богданова,

 доктор педагогических наук, доцент;

профессор Рязанского государственного университета

имени С.А. Есенина

E-mail: helensim@mail.ru

 Статья посвящена проблеме подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию русского языка. Авторы показывают, что готовность студентов к осуществлению названной деятельности включает как освоение собственно методической теории, так и психолого-педагогических и лингвистических дисциплин. Глубокое освоение последних делает подготовку будущих учителей русского языка фундаментальной.

Методика обучения русскому языку как отрасль педагогического знания носит выраженный прикладной характер, однако имеет и свою теорию, которая представляет интеграцию психолого-педагогических и лингвистических сведений и собственно научно-методических основ, объясняющих закономерности процесса обучения языку и речи. Фундаментальная подготовка студентов к дальнейшей профессиональной преподавательской деятельности в качестве учителей русского языка в начальных классах выходит далеко за рамки предмета «Методика обучения русскому языку в начальных классах» и включает целый комплекс дисциплин, практик и мероприятий, обеспечивающих внеаудиторное профессиональное общение. Обучение методике преподавания русского языка опирается на обширные знания о языковой системе, законах её функционирования, динамике языковой нормы и иных процессах жизни языка, связи языка и культуры. Но и этого недостаточно: учитель как субъект образовательно-воспитательного процесса формирует ценностное отношение к языку, а значит, сам в период собственного профессионального становления осмысливает роль языка в государственной, культурной, научной, повседневной личной жизни. Программы подготовки учителей также включают заметный блок психолого-педагогических дисциплин, объясняющих, как происходит усвоение знаний о языке и речевое развитие. Можно с уверенностью сказать, что обучение методике в вузе – это не только усвоение технологий обучения языку и формирование готовности к их применению. Это овладение значительной теоретической базой, позволяющей будущему учителю осознанно и ответственно выстаивать собственную методику обучения языку и речи. Знания, составляющие эту теоретическую базу и относящиеся к области лингвистики, психологии, педагогики, неискушённому студенту могут показаться изобилующими, излишними и отвлечёнными, поскольку заметно превосходят объём программы начального обучения русскому языку. Такое отношение лишает мотивации, что негативно сказывается на результатах вузовского обучения. Возникает противоречие между необходимостью и важностью теоретической подготовки студентов к преподаванию русского языка в начальных классах и их неспособностью осознавать связь теоретических курсов с практикой преподавания и низкой познавательной мотивацией.

Выявленное противоречие побуждает нас вернуться к разработанному в трудах отечественных учёных педагогов и методистов вопросу о теоретических основах методики обучения русскому языку, которые в интегративном виде представляют лингвистическая, филологическая науки и комплекс психолого-педагогических знаний. Среди названных в качестве основных выделим два направления: психологическое, объясняющее законы познания и «работу» познающего сознания, и лингвистическое, анализирующее языковую систему, закономерности её функционирования и динамику. Об этом убедительно сказал Ф.И. Буслаев: при выборе методов обучения русскому языку необходимо учитывать, «с какими сведениями о языке поступает ученик в школу и какому развитию подлежит он сообразно с природой познающего духа и со свойствами познаваемого предмета» [1: с. 78]. Учёный имел в виду, что основанием выбора методов и приемов обучения языку является учёт особенностей учащихся (психологический аспект) и изучаемого предмета (лингвистический аспект).

Необходимость психологических знаний для выстраивания образовательного процесса подчёркивал К.Д. Ушинский: «Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить». [4: с. 55]. Сказанное, если применить мысль к обучению русскому языку, обозначает, что управление процессом возможно тогда, когда педагог представляет закономерности усвоения языка (о чём писала Л.П. Федоренко [5]), психологические особенности возрастного этапа, на котором пребывают обучающиеся, а также имеет чёткое представление о психических (когнитивных, речевых, эмоциональных, волевых и др.) процессах, обеспечивающих человеческую деятельность. Например, для выстраивания эффективной методики обучения сочинению важно знать, как с точки зрения психологии осуществляется процесс речепорождения (от воздействия на органы чувств и осознания того, что становится источником речевой деятельности, до возникновения и реализации замысла и самоконтроля). Обучение пересказу и изложению требует осознания ещё и процесса восприятия чужой речи. Исходя из этого, мы рассматриваем вопросы психологии речевой деятельности как теоретически важные при обучении методике работы над сочинением и изложением. Аналогично можно утверждать, что изучение методики орфографии не может быть полным без осмысления процесса формирования орфографического навыка, орфографической зоркости. При изучении этих вопросов в курсе методики важно актуализировать знания о долговременной и оперативной памяти человека, механизмах речи, произвольном внимании.

Обширность лингвистических знаний, которые осваивают будущие учителя русского языка в начальных классах, определяется спецификой самого предмета изучения – русского языка. «Трудность в усвоении языка – уже в самом языке», – писал профессор Г.Н. Приступа [3: с. 15], указывая на двоякую природу этой трудности. С одной стороны, сама языковая система сложна: она представляет собой иерархию взаимообусловленных и взаимозависимых уровней (от фонетического до синтаксического), позволяющих выразить мысли и чувства. С другой стороны, «язык в школе – одновременно и объект, и средство (орудие) изучения: язык изучается с помощью языка» [3: с. 16]. Для учителя важно разбираться в языковом строении и процессах гораздо в большем объёме по сравнению с программным материалом для начальной школы. Почему это так? На первый взгляд очевидно: чтобы ответить на любой вопрос, заданный учащимися, даже если он выводит за рамки программы. Однако это узкий взгляд. Обширные лингвистические знания необходимы для того, чтобы понять природу языкового явления, которое становится предметом изучения на уроке, выбрать путь и способ его исследования, правильно подобрать примеры, предвосхитить возможные затруднения учащихся, предупредить или объяснить и исправить ошибки. Поясним сказанное на примере обучения орфографии.

Эффективное обучение орфографии возможно тогда, когда учитель имеет чёткое представление о принципах построения орфографической системы. Так, например, осознание её ведущего принципа – морфологического – и признание удобства и разумности стремления нашей орфографической системы к единообразному написанию морфем снимает вопрос о том, почему гласные в слабой позиции следует проверять по сильной позиции.

В процесс обучения современному русскому языку студенты осваивают знания не только о его нынешнем состоянии. Диахроническая лингвистика, занимающаяся эволюцией языка, показывает корни, истоки языковой нормы современности. Представления об исторических процессах и наличии в современном языке «отголосков» тех времён, когда постепенно сливались старославянизмы с исконно русскими словами, позволит грамотно объяснить, почему слово «молодой» нельзя проверять словом «младший» (чередование полногласных и неполногласных буквосочетаний). Основы этимологии сделают ясными написания, которые в современном языке относятся к непроверяемым и труднопроверяемым. Так, слово «наваждение», заимствованное из старославянского языка, образовано с помощью суффикса —ение от навадити, что обозначало «наклеветать, обмануть», в свою очередь произошедшего от вадити – «клеветать, манить, обманывать» [6: с. 280].

Обучение трудным случаям орфографии в начальной школе, в частности правописанию безударных личных окончаний глаголов, требует от учителя обширных фонетических, словообразовательных, грамматических знаний, поскольку написание всего многообразия глаголов требует представления о вариантах данной орфограммы [2: с. 53–59]. Наличие теоретической базы из разных разделов лингвистики позволит учителю, во-первых, не ошибиться в выборе дидактического материала для этапа открытия нового знания: он не возьмёт разноспрягаемый глагол (перебежать, захотеть), глагол с чередованием гласных или согласных в основе (молоть, шептать и др.). Во-вторых, теоретическая база из области морфемики помогает объяснить ошибки, связанные со смешением видовых пар глаголов, относящихся к разному спряжению (выручить – выручать, решить – решать и т.п.). В-третьих, владение теоретико-морфологическими знаниями позволяет планировать систему закрепления орфографического правила на специально отобранном языковом материале, двигаясь от слов, подчиняющихся ему, к исключениям и производным от исключений (за ним не угон…шься, круг заверт…тся и т.п.).

Мы рассмотрели важность глубокой лингвистической базы на частных случаях методики обучения орфографии, однако лингвистическая основа необходима и для разработки методики обучения всем разделам языкознания в школьном курсе (методики обучения фонетике, лексике, синтаксису и др.), а также для обучения речи и формирования речевых умений школьников. Это определяет необходимость работы при обучении будущих учителей русского языка в ряде направлений, в том числе: убеждение их в важности осознанного изучения дисциплин, знания которых интегрируются в методическую науку, и прежде всего лингвистики и психологии; включение разделов, связанных с теоретической (психолого-педагогической и лингвистической) базой методики, в исследовательские работы студентов уже на уровне бакалавриата.

Таким образом, интегративное изучение психолого-педагогических дисциплин, лингвистики и методической теории делает подготовку студентов к преподаванию русского языка в начальной школе фундаментальной.

 

Литература

1. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка // Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Русский язык и литература». – М.: Просвещение, 1992. – 512 с.
2. Демидова Н.И, Богданова Е.С. Учёт варианта орфограммы при обучении правописанию безударных личных окончаний глаголов // Актуальные проблемы преподавания русского языка в школе и вузе. Материалы IV международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения профессора Н.Н. Алгазиной. – Рязань: РИС ФГБОУ «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина», 2022. – 248 с.
3. Приступа Г.Н. Краткий курс методики русского языка. – Рязань, РГПИ, 1975. – 380 с.
4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / В кн.: Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. – М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948–1952. – Том 8. – 774 с.
5. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: учеб. пособие / Л. П. Федоренко. – М.: Просвещение, 1984. – 159 с.
6. Шанский Н.М. Краткий этимологический словарь русского языка / Н. М. Шанский, В. В. Иванов, Т. В. Шанская. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва: Просвещение, 1971. – 542 с.