Н.И. Демидова,
доктор педагогических наук, профессор;
профессор кафедры гуманитарных и естественно-научных
дисциплин и методики их преподавания
Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина
E—mail: whitepost09@yandex.ru;
Е.С. Богданова,
кандидат педагогических наук, доцент;
доцент кафедры гуманитарных и естественно-научных
дисциплин и методики их преподавания
Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина
E—mail: helensim@mail.ru
В статье даётся анализ методического наследия профессора Г.Н. Приступы в аспекте проблемы типологии, специфики и структуры уроков русского языка, их эффективности. Авторы делают вывод об актуальности идей Г.Н. Приступы на современном этапе развития школы и методической науки.
Социокультурные и образовательные условия современности, связанные со стремительными изменениями, вызванными цифровизацией, развитием дистанционных технологий, новыми тенденциями в языкознании и подходами в обучении, не делают менее актуальным наследие ведущих учёных конца XX – начала XXI века, которые внесли значительный вклад в методику обучения русскому языку: М.Т. Баранова, Т.К. Донской, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Г.Н. Приступы, Л.П. Федоренко и др. Напротив, эффективность той или иной методической концепции во многом зависит от стремления её автора опереться на идеи, отражённые в трудах великих предшественников. Говоря об этом, полезно вспомнить И. Ньютона, чья фраза стала крылатой: «Если я видел дальше других, то потому, что стоял на плечах гигантов» [1].
В методической науке «гигантами» стали те, кто очертил её границы, сформулировал базовые принципы на основе выделенных закономерностей обучения русскому языку, классифицировал методы обучения, описал его формы. Нет сомнения в том, что в их число входит фигура профессора Григория Наумовича Приступы (1920-1996 гг.), чьи идеи в области содержания, принципов, методов обучения русскому языку, культуры речи учителя и другие [3] прошли проверку временем и легли в основу разработки методических систем, предложенных последователями – Н.И. Демидовой, О.А. Скрябиной, Е.С. Богдановой, О.Г. Тимченко, Т.С. Майоровой, Г.П. Стуколкиной и др.
В «Кратком курсе методики русского языка» [5] и других книгах [6; 7] Григорий Наумович Приступа последовательно представил систему собственных научно-методических взглядов на урок как основную форму обучения русскому языку, ибо на уроке осуществляется формирование языковой личности школьника, усваиваются знания, организуется речевая практика, способствующая овладению навыком использования языка в речи. Важность идей Г.Н. Приступы о типологии, целях, структурах, содержании уроков русского языка очевидна и в русле новых требований к уроку, предписанных государственными стандартами, и в свете появления нестандартных форм (урок-конференция, бинарная лекция и др.) и средств обучения (например, цифровые), появившихся в последние 20 лет.
Отметим непреходящее значение мысли Г.Н. Приступы о том, что «отдельно взятый урок не есть что-то автономное» и «ценность любого урока определяется его вкладом в общую систему обучения, прежде всего в систему уроков» [5: с. 81]. Интерпретируя данную идею, подчеркнём, что, согласно мнению учёного, череда годовых уроков русского языка – это не произвольный перечень тем и типов урока, а строго выстроенная система, определяемая как содержанием обучения русскому языку, отражённым в программе, и свойствами языка как предмета изучения, так и законами познания.
Руководствуясь этим и учитывая принцип последовательности и систематичности в обучении, Г.Н. Приступа предлагает собственную классификацию уроков русского языка, ставшую сегодня классической и включающую следующие типы уроков: урок объяснения нового материала, урок закрепления материала и развития навыков, урок повторения, урок обобщения материала и совершенствования навыков, урок развития речи, урок проверки знаний и навыков, урок работы над ошибками [5: с. 92]. Отдельно учёный выделял комбинированный урок, включающий в себя синтез объяснения, закрепления, развития речевых навыков и других этапов. В основе данной классификации лежит выявление закономерностей обучения русскому языку, состоящих в том, что оно осуществляется последовательно, посредством выделения изучаемого языкового явления, его сопоставления с уже известными, выведения правила, закрепления знаний и навыков по теме, обобщения, повторения наиболее сложных вопросов темы, контроля уровня обученности и работы над ошибками. Логика языка и теория познания позволили проф. Г.Н. Приступе выстроить систему овладения языком и положить её в основу разработки классификации уроков.
Важно отметить, что тип урока Г.Н. Приступа определял в соответствии с его местом в системе уроков, характером работы над языковым материалом и дидактической целью. Сказанное выдвигает перед учителем русского языка важную задачу – при подготовке к уроку определить его место в системе уроков, то есть понять, какого конкретного результата следует добиться. Оценка ожидаемых результатов возможна на основе анализа уже изученного и освоенного материала и перспективы. Так, например, при подготовке к уроку «Безударные гласные в корне» (II класс) следует учитывать, что в предыдущей практике обучения второклассники уже освоили понятия «ударение», «безударный гласный», «проверочное слово», «корень слова», «родственные (однокоренные) слова» и научились проверять безударный гласный, изменяя слово по модели «один – много» (подбор словоформ). Что же нового привнесёт в представления детей о данной орфограмме? Какие умения будут сформированы? Во-первых, учащиеся познакомятся с новым опознавательным признаком орфограммы – локацией (корень слова), а во-вторых, научатся новому способу проверки – подбору однокоренного слова. Подобный анализ будет определять все этапы в структуре урока и их содержание: актуализацию базовых знаний, знакомство с новым, отбор дидактического материала, способы закрепления и т.д. Широта освоенных ранее знаний и необходимость их повторения на данном уроке, степень сложности нового материала, важная роль закрепления и обобщения знаний о двух способах проверки безударного гласного в корне и их применении на практике, связь с речевой работой – всё это позволяет учителю принять решение о том, что урок будет комбинированным, и верно определить его связь с другими уроками в общей системе.
В современной школе требования к уроку русского языка изменились, но в основе классификации уроков по-прежнему лежит путь, обозначенный в классификации Г.Н. Приступы и ведущий от незнания и неумения к знанию языковых единиц, правил и способов функционирования их в речи и умению и навыку применять их в коммуникации согласно языковым нормам. По современным классификациям, основанным на требованиях ФГОС к предметным, метапредметным и личностным результатам обучения, выделяют такие основные типы уроков русского языка, как 1) урок «открытия» нового знания; 2) урок отработки умений и рефлексии; 3) урок общеметодологической направленности; 4) урок развивающего контроля. Разные авторы дополняют эту классификацию такими типами урока, как эвристический, творческий, метапредметный и др. Однако в общем корреляция новой классификации с предложенной Г.Н. Приступой очевидна: просматривается прямое соотношение урока объяснения нового и «открытия» нового знания, уроков обобщения и повторения и уроков общеметодологической направленности и т.д.
В трудах Г.Н. Приступы детально проанализированы все типы уроков русского языка из предложенной им классификации. Учёный уделяет внимание вопросам структуры урока каждого типа и детально характеризует каждый из выделенных этапов, описывая его место в системе урока, а также методы и приёмы работы над языковым материалом, виды применяемых заданий.
Так, например, в структуру урока объяснения нового материала учёный вводит следующие элементы: воспроизведение знаний по ранее изученному материалу (опрос учащихся), объяснение материала, проверка усвоения теории, показ образца применения теории на практике, закрепление знаний и формирование навыков (упражнения), домашнее задание.
Данная структура урока объяснения нового, ставшая признанной в методике обучения русскому языку, отличается от структуры урока «открытия» нового знания. Сравнительная характеристика этих уроков убедительно показана Л.Н. Горобец и И.В.Лайковой [4]: авторы отмечают в уроке, соответствующем ФГОС, возрастание степени самостоятельности учащихся при определении целей урока, выборе средств достижения цели и осознании собственных затруднений, значение работы над универсальными учебными действиями. Конечно, предложенная проф. Приступой Г.Н. классификация не может быть застывшей (о чём, кстати, говорил и сам ученый, подчёркивая её условный характер), и с течение времени она будет меняться, но важно, чтобы за этими изменениями школа не упустила главного – результативности урока: «что дал урок учащимся, насколько продвинул он их в усвоении родного языка» [5: с. 92]. К сожалению, отказ от сложившейся методической традиции и пересмотр классических типологий и структур уроков может привести к нежелательному результату. Так, например, в новой структуре урока, призванного служить цели усвоения новых сведений о языке и его системе [2], мы не находим выделенных проф. Г.Н. Приступой и важных для процесса усвоения родного языка этапов первичной проверки усвоения теории и показа способа применения её на практике. Однако, по нашему мнению, для успешной организации процесса познания эти этапы существенны.
Обратимся к примеру. Рассмотрим урок на тему «Действительные причастия настоящего времени. Гласные в суффиксах действительных причастий настоящего времени» (VII класс, учебник М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и др. [8]. Учебник содержит богатый теоретический материал: сведения об образовании, в том числе суффиксах, данной грамматической формы, их правописании. Обширность и глубина грамматической теории как фундамента освоения названной орфограммы, необходимость опираться на сформированные ранее словообразовательные и морфологические умения (которыми, как показывает практика, овладели далеко не все семиклассники) делают особенно актуальными работу по контролю первичного усвоения языковой теории. Реализацию этого этапа авторы предусмотрели, поместив после таблицы, показывающей способы образования действительных причастий настоящего времени, серию контрольных вопросов (С помощью каких суффиксов образуются действительные причастия настоящего времени? Зависит ли выбор суффикса от спряжения глагола, от которого образовано причастие? и др.) [8: с. 58]. После орфографического же правила [8: с. 59] подобного рода вопросов нет, однако, как рекомендовал Г.Н. Приступа, после работы над правилом следует сформулировать ряд вопросов, дабы убедиться в том, что его структура и опознавательные признаки орфограммы были в полной мере осознаны учащимися. Положительно то, что после названного правила следует образец рассуждения, задающий определённый алгоритм выполнения орфографических действий. Однако, на наш взгляд, чтение образца не может в полной мере продемонстрировать учащимся образец применения теории на практике. Толкуя идею Г.Н. Приступы о включении данного этапа в структуру урока русского языка, нацеленного на усвоение нового, отметим, что ведущая роль при его осуществлении принадлежит учителю, который показывает прохождение данного алгоритма, детально перед классом разбирая конкретный пример, проговаривая все предметные и ментальные действия и обосновывая их. Все это сопровождается наглядной демонстрацией способов действий на доске (экране) с графической фиксацией обоснования. Этап показа образца применения теории на практике является переходным звеном от методов теоретического изучения языка к его практическому освоению, помогает учащимся усвоить систему шагов и способов размышления при решении грамматико-орфографических и иных задач, повышает результативность урока.
Подчеркнём, что основное отличие урока объяснения нового и урока «открытия» нового исследователи связывают именно со способом освоения нового знания: в классической модели это объяснительная речь учителя, а в инновационной – самостоятельное решение познавательных задач учащимися. Однако стоит заменить, что Г.Н. Приступа, высока ценя метод рассказа учителя и описывая требования к объяснительной речи, ни в коей мере не считал его единственно возможным. В арсенале методов, предложенных учёным, и эвристическая беседа, и совместное выведение нового правила с опорой на наблюдение над языковым материалом, и составление обобщающих таблиц, выведение алгоритма действий, которые не даются учащимся в готовом виде, а рождаются в процессе совместного исследования.
По нашему мнению, обновлённые модели урока ни в коей мере не должны утрачивать того положительного, что выработала классическая методика обучения русскому языку, представленная, в частности, в трудах Г.Н. Приступы.
Отметим актуальность и иных вопросов организации и функций урока, исследованных Г.Н. Приступой. Это идеи воспитательной роли урока русского языка. «Язык – воспитатель уже сам по себе, по своей природе, по своей функции, по той роли, какую он играет в жизни человека как орудие мышления и средство общения», – писал Г.Н. Приступа, уточняя, что воспитательная работа на уроках русского языка – это не «момент», а неотъемлемая составная часть всей системы обучения родному языку [5: с. 83–85].
Не менее важными являются советы Г.Н. Приступы относительно путей повышения эффективности урока русского языка. Строго разводя понятия «эффектный» и «эффективный» урок, но не отрицая занимательности урока как таковой, учёный в качестве условий эффективности урока называет мастерство учителя, его умение организовать активную обучающую, воспитывающую, развивающую работу с каждым учеником на всех этапах урока [6: с. 11].
Заметное место в работах Г.Н. Приступы, посвящённых проблемам урока русского языка, отводится имеющим практическую ценность рекомендациям по подготовке учителя к уроку, и прежде всего относительно отбора методов и приёмов обучения [7: с. 29–55]. Этот отбор, по мнению учёного, осуществляется в зависимости от закономерностей усвоения русского языка и конкретных условий: подготовленности класса, наличия средств обучения и др. Вслед за Л.П. Федоренко, профессор Г.Н. Приступа описывает теоретические, практические и теоретико-практические методы обучения и характеризует их роль и пути применения на разных этапах урока всех указанных выше типов. Например, говоря об уроке работы над ошибками, проф. Г.Н. Приступа предлагает применять методы подбора своих примеров, выборочный диктант, составление схем предложений, пунктуационный разбор и др.
Отметим также многочисленные идеи Г.Н. Приступы о роли культуры речи учителя в создании активной рабочей атмосферы урока, о едином речевом режиме в школе, о роли обучения русскому языку в освоении всех других дисциплин школьной программы. По сути, учёный, размышляя об этом, опередил своё время, так как, говоря языком современной педагогики, указывал на метапредметность в обучении русскому языку.
Таким образом, несмотря на существенные изменения в практике уроков русского языка, наблюдаемые в последние десятилетия, значение рекомендаций, оставленных великим методистом, доктором педагогических наук Григорием Наумовичем Приступой в теории и практике обучения родному языку не ослабевает, ибо способствует повышению качества языкового образования учащихся. Опора на труды Г.Н. Приступы, на работы Т.К. Донской, А.В. Текучева, Л.П. Федоренко и других известных учёных-методистов, в современных исследованиях позволит сохранить традиции и обеспечить преемственность в развитии научно-методического знания.
Литература
- Афоризмы со всего мира. Энциклопедия мудрости [Электронный ресурс] // Наука. Искусство. Величие. – URL: http://rus-yaz.niv.ru/doc/aphorisms-world/fc/slovar-205.htm#zag-787 (дата обращения: 30.09.2021).
- Банников, С.В., Михайловский, Ф.А., Новикова, С.Н. Типология уроков в современной школе согласно требованиям ФГОС // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Исторические науки. – 2014. –№ 3 (15). – С. 95–106.
- Демидова, Н.И., Богданова, Е.С. Научно-методическое наследие профессора Г. Н. Приступы (К 100-летию со дня рождения) // Русский язык в школе. – 2020. – Т. 81. – № 6. – С. 42–47.
- Лайкова, И.В., Горобец, Л.Н. Современный урок русского языка: типология, особенности, требования ФГОС / Инновационная наука в глобализующемся мире. – 2015. – № 1 (2). – С. 62–68.
- Приступа, Г.Н. Краткий курс методики русского языка. – Рязань, РГПИ, 1975. – 380 с.
- Приступа, Г.Н. Современный урок: Учебное пособие. – Рязань: РГПИ, 1989. – 112 с.
- Приступа, Г.Н. Теория и практика урока русского языка : [В 3 ч.]. – Рязань: РГПИ, 1993. – 282 с.
- Русский язык. 7 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в 2 ч. / [М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова и др.]. – 3-е изд. – Москва: Просвещение, 2021.Ч. 1. – 2021. – 186 с.
http://izvestia-ippo.ru/izvestia/n-i-demidova-e-s-bogdanova-nauchnoe-nas/