Н.Д. Десяева | ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБУЧАЮЩЕЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

доктор педагогических наук, профессор;

руководитель департамента методики обучения

Московского городского педагогического университета

desyaevand@mgpu.ru

Статья посвящена проблеме влияния цифровизации образования на содержание, форму и функции обучающей речи учителя. В публикации рассматривается понятие обучающей речи, модели трансформации обучающей речи. Особое внимание уделено методическому аспекту – речи как средству обучения.

Цифровизация образования как процесс и результат включения в систему средств обучения электронных образовательных ресурсов стала фактором, влияющим на содержание и форму иных компонентов методических систем: содержания обучения, его форм, методов и приемов и даже целей и задач. Одним из следствий цифровизации стала трансформация обучающей речи, к которой следует отнести совокупность жанров научно-учебного подстиля, обслуживающих коммуникацию в образовательной среде. Очевидно, что сам термин «обучающая речь», как и многие другие термины речеведения (педагогическая риторика, объяснительная речь, научно-учебные высказывания и др.), занимает промежуточную позицию между терминосистемами лингвистики и методики обучения русскому языку, входя в ряд следующих номинаций: научный стиль, научный дискуср, научной-учебный подстиль, жанры научно-учебного подстиля, объяснительная речь учителя, словесные методы обучения, речь учителя, дискурс учебника, учебный дискурс. В научном анализе данный факт отражается в двух аспектах анализа термина, стоящего за ним понятия и явления действительности. С одной стороны, обучающая речь должна быть рассмотрена с учетом жанровых форм, стилевых признаков и используемых языковых средств. Это аспект лингвистический. С другой стороны, методику интересуют прежде всего функции обучающей речи в учебном процессе. Это аспект методический. Каждый из подходов позволяет увидеть, что обучающая речь в цифровой образовательной среде претерпевает определенную трансформацию, ее содержание, структура и функции меняются.

Остановимся на методическом аспекте. Обучающая речь является речевой формой воплощения словесных методов обучения: беседы и объяснения. В данной функции она выступает как в устном общении на уроке, так и на страницах учебников. В цифровой образовательной среде, кроме решения традиционных задач (способствовать достижению предметных образовательных результатов), обучающая речь обеспечивает освоение школьниками цифровых компетенций, формированию умений понимать поликодовые тексты, пользоваться интерактивными образовательными ресурсами и под. Очевидно, что при этом школьники приобретают новый познавательный опыт, осваивают цифровые средства трансляции познавательного опыта, нормы цифровой коммуникации и т.д.

Методическим фактором трансформации обучающей речи являются и появление новых моделей освоения учебного материала. Это прежде всего модели, основанные на технологиях «перевернутый класс» и «кейс-стади». Каждая из названных моделей направлена на освоение школьником определенных компетенций. «Перевернутый класс» предполагает использование обобщающей обучающей речи, которая становится образцом. Кроме того, обобщающая речь создается по определенному алгоритму, на основе клише. Все это позволяет легко освоить модель и использовать ее в процессе дальнейшего обучения.

«Кейс-стади» предполагает освоение исследовательского опыта (анализа или осмысления объекта), освоение умений участвовать в полилоге, умений высказывать идеи и строить гипотезы. Кроме того, школьники приобретают опыт чтения текста кейсов, вычленения из него условий и задач, практической части и теоретических оснований. Особую значимость имеют кейсы, основанные на мультипликации. Знакомясь с ними, школьники учатся читать видеоряд, интерпретировать произведения мультипликации.

С точки зрения лингвистических особенностей, трансформация обучающей речи затрагивает систему языковых средств, жанровые формы и стилевые признаки текста научно-учебного подстиля. Текст становится поликодовым, доля используемых языковых средств уменьшается. Без наглядного сопровождения текст перестает быть понятным, но приобретает лаконизм, четкость. Очевидно, что, с точки зрения коммуникативных качеств речи, повышаются требования к точности речи, логичность текста обеспечивается дополнительными средствами (наглядные схемы, рисунки отражают логические связи компонентов содержания речи). При этом текст проигрывает в выразительности (средствами привлечения внимания служат наглядные компоненты), а иногда – и в богатстве речи (поликодовый текст накладывает запрет на словесные повторы, так как само содержание материала повторяется в словесном, и в изобразительном рядах) [2].

Традиционно обучающая речь оформляется в жанре объяснительного монолога или объяснительного диалога. Однако в цифровой среде жанровые формы расщепляются на несколько потоков: традиционный речевой и опорно-схематический. В связи с тем, что часть цифровых схем предполагает интерактивную работу школьников, внимание учащихся распределяется на одновременное осуществление нескольких видов деятельности: слушание речи учителя, чтение схем, таблиц и под. на презентации, выполнение интерактивных заданий, что позволяет назвать жанровую форму современной обучающей речи интерактивным поликодовым полилогом.

Отметим также, что современной обучающей речи иллюстративно-фактологическая часть преобладает – в отличие от традиционных форм, в которых преобладала теоретическая часть. Это, на наш взгляд, объясняется необходимостью усилить эмпирический компонент содержания текста, поскольку первоначальное освоение знаний младшими школьниками, а также школьниками среднего звена осуществляется на уровне не понятий, а представлений.

Обучающая речь в цифровой среде приобретает и особые стилистический признаки. Прежде всего в ней начинают преобладать средства научно-популярного подстиля в связи с необходимостью инициировать полилог. Кроме того, подобные монологи учителя насыщены новыми терминами, отражающими цифровую реальность.

Очевидно, что обучающая речь в цифровой среде позволяет школьникам освоить некоторые метапредметные компетенции, формирует опыт сравнительного анализа разных объектов (письменных текстов, звучащего слова, интерактивных таблиц и схем). Однако в связи с ограничением объема анализируемого материала некоторые традиционные функции обучающей речи требуют дополнительного внимания. Это касается прежде всего освоения школьниками социально значимых идей и культурных концептов [1]. В традиционном обучении данная задача решалась на уроках русского языка преимущественно на основе анализа текстов дидактического материала. В цифровой среде работа с объемными текстами невозможна. Кроме того, социальное знание передается непосредственно от человека к человеку.

Представляется, что решение проблемы в современных условиях возможно на основе выделения в уроке специальных этапов для обсуждения явлений русского языка как национального и поликультурного феномена. В этом случает приобретаемый школьниками опыт (о способах выхода в гипертекст, о нормах восприятия визуальных рядов, событийного видеоряда и под.) приобретет необходимую практическую значимость, поскольку в нем будет интегрировано освоение основ науки и социально значимых культурных смыслов.

 

Литература

1. Николаева Е.А. Изучение концептосферы детской литературы как коммуникативного фундамента современного образовательного пространства // Современные тенденции языкового образования: опыт, проблемы, перспективы. Cборник статей участников Международной научно-практической конференции (Арзамас, 27 марта 2019 года). – Арзамас: Изд-во Арзамасского филиала ННГУ, 2019. – С. 184–189.
2. Хаймович Л.В., Цветкова С.А. Образовательный комикс по русскому языку // Начальная школа. – 2021. – № 11. – С. 55–59.