Морозюк С.Н., Гасанова Д.И. | ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА РЕФЛЕКСИИ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Морозюк С.Н., доктор психологических наук, профессор Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия, 7085963@mail.ru

Гасанова Д.И., кандидат педагогических наук, доцент Дагестанский государственный педагогический университет, Махачкала, Дагестан, gasanovadiana@yandex.ru

Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»

Статья посвящена актуальной проблеме развития познавательной активности субъектов учебной деятельности. Авторы считают, что именно рефлексия придает процессу познания сознательный, целенаправленный и волевой  характер.  В статье обсуждается оригинальная авторская модель универсальной функциональной структуры рефлексии в познавательном процессе.

Развитие, личности ребенка, его познавательных способностей,  является приоритетной задачей на сегодняшнем этапе  развития общества, что отражено в Федеральной концепции модернизации российского образования.  Мотивированные на саморазвитие и самообразование личности, как правило, становятся конкурентноспособными специалистами, успешными в своей профессиональной деятельности.  Учебно-профессиональная мотивация закладывается в студенческие годы, обеспечивая готовность к саморазвитию и профессиональному самообразованию на протяжении всей жизни человека.

За счет каких педагогических средств и психологических механизмах обеспечивается познавательная активность личности?

Мы обратили свой взгляд на рефлексию, так как в интегративной структуре личности она занимает одно из центральных мест, пронизывая все сферы психики. На наш взгляд, именно рефлексия является механизмом и одним из важнейших факторов    обеспечения познавательной активности личности, а рефлексивные педагогические технологии средством ее развития.

Преобладающее самоопределение над определением обстоятельствами и характеризует рефлексию как особое отношение к объективной действительности.  Вне рефлексивных процессах     нельзя рассматривать познавательную активность, так как сам способ существования познающего субъекта предполагает определенное отношение к объективной действительности. Активно познающий субъект благодаря рефлексии способен вырваться из обстоятельств, определяющих его поведение и деятельность в пространство самоопределения. Теперь его активность, в том числе и познавательная, носит сознательный, волевой и целенаправленный характер, а это характеристики истинного субъекта деятельности, в том числе и познавательной.

Познавательная активность в концепции Т.А.Гусевой представлена как  системное образование личности. Важнейшим динамическим признаком познавательной активности, на взгляд автора, является самодвижение: от    мотивационного потенциала, посредством регуляции к динамическим показателям, затем к результату, который рефлексивно оценивается, что создает новый потенциал, и так далее по спирали саморазвития. [1]

Интересной, на наш взгляд,  является, предложенная автором  структура познавательной активности,  в которой наряду  с мотивационно-потребностным,  регуляторно-эмоциональным,   когнитивно-динамическим и результативным компонентами,  имеет место и рефлексивно-оценочный компонент.  В системной модели познавательной активности  Т.А Гусевой эти структурные компоненты обуславливают друг друга, взаимодействуя и взаимосодействуя друг другу.

Функцию рефлексивного блока в структуре познавательной активности автор рассматривает в качестве гармонизации и компенсации ослабленных признаков за счет выраженных характеристик субъекта познавательной деятельности. Овладение субъектом метакогнициями – знаниями о собственных когнициях и возможностях управления ими с развивающей целью, осознавание своих познавательных потребностей и соотнесение их с целями познавательной деятельности способствует достижению гармонии, обеспечивает компенсирующий эффект.

Надо заметить, что блоки в структурно-функциональной модели познавательной активности Т.А.Гусевой взаимосвязаны не линейно. Это не этапы познавательного процесса. Блоки (мотивационно-потребностный, регуляторный, динамический, результативный, рефлексивный) в структуре познавательной активности лишь отражают его содержательную и функциональную сущность. Справедливости ради надо заметить, что предложенная автором модель и создавалась для определения стилей познавательной активности субъектов учебной деятельности. Она хорошо операционализирована, позволяет проследить динамику познавательной активности от начала и до конца эксперимента.

Однако, на наш взгляд, такое понимание функции рефлексии в структуре познавательной активности не в полной мере определяет ее возможности в целостном познавательном процессе.

Для разработки развивающей познавательную активность рефлексивной педагогической технологии необходимо использовать системную модель деятельности, в которой бы каждый ее компонент рассматривался и как этап единого процесса. Это позволило бы, опираясь на механизмы познавательного процесса, определить механизмы воздействия рефлексии на познавательную активность субъектов учебной деятельности.

Есть основания полагать, что на каждом этапе познавательного процесса рефлексия выполняет специфические функции, обеспечивающие не только компенсацию ослабленных признаков, но и развивающий эффект.

Мы допускаем, что трудность дальнейшей реализации плана деятельности ее субъекта может возникнуть на любом из ее этапов, начиная от осознавания смысла ее выполнения до конечного результата.   Согласно идее «рефлексивного выхода» [2, 4, 5] необходимого в случае невозможности дельнейшего осуществления деятельности (С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, А.А.Тюков, Г.П.Щедровицкий), именно рефлексия как способность быть вне ситуации, а над ней, позволяет эти трудности преодолевать, опираясь на мотивационный потенциал, удерживать в состоянии целеустремленности, на каждом этапе деятельности.

Обращение к системо-генетической модели деятельности В.Д.Щадрикова позволило нам определить функциональную структуру рефлексии в целостном познавательном процессе [3].

Так функциональная структура рефлексии в общей архитектуре системы деятельности на наш взгляд выглядит следующим образом:

• потребностно-мотивационном компоненте рефлексия проявляется как функция определения познавательной ситуации, ориентации в своих познавательных потребностях, опредмечивании потребности в познании, следовательно, зарождении познавательного мотива;

• компоненте цели рефлексия выполняет функцию постановки цели адекватной познавательной ситуации и своим познавательным потребностям; 

• компоненте принятия решения рефлексия выступает как функция выбора программы поведения, средств, действий и операций в соответствии с целью познавательной ситуации; 

• реализации программы познавательной деятельности рефлексия выполняет регулирующую функцию в соответствии с целью познавательной ситуации и выбранной программой действий; 

• компоненте индивидуальные качества субъекта познавательной деятельности рефлексия выступает как функция осознавания своих личностных качеств как субъекта познавательной деятельности, способствующих ее эффективности. 

Предложенная нами функциональная структура рефлексии в познавательной деятельности позволяет создавать педагогические технологии развития познавательной активности, обладающие всеми  критериями технологичности: системности, управляемости, повторяемости, эффективности. Такая модель дает  возможность   диагностического целеполагания, планирования и проектирования процесса обучения, сознательного и системного отбора средств развития познавательной активности ее субъектов.

На наш взгляд, целостный рефлексивный процесс присущ каждому компоненту общей архитектуры системы деятельности: (рефлексивный выход; интенциональность; первичная категоризация; конструирование системы рефлексивных средств; схематизация рефлектируемого содержания; объективация рефлексивного описания). Эти процессы протекают последовательно, образуя гетерогенную систему.

Каждый этап рефлексии, на взгляд, А.А.Тюкова – есть сознательное психическое действие. Возможность выделения каждого из этапов рефлексии   в виде целостных единиц, позволяет их целенаправленно формировать, экспериментально проверять, проектировать новые формы и методы обучения [5].

В нашем исследовании  рефлексия выступит не только в качестве принципа обучения, но и предметом целенаправленного формирования.

Такое понимание структуры познавательной активности,  определения его места в познавательном процессе, позволило нам создать модель рефлексивной функциональной структуры рефлексии в познавательном процессе, которую мы представили  в рисунке 1.

 

Рисунок 1. Модель функциональной структуры рефлексии в познавательном процессе

В нашей работе данная теоретическая модель является базовой в построении универсальной модели рефлексивной педагогической технологии развития познавательной активности.

Литература

1. Гусева Т.А. Стили познавательной активности личности студентов. Дисс. на соискание степени д.пс.н. (19.00.01).
2. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества. – М.: Наука, 1983. – С.154–182.
3. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Системогенетический подход / Учебное пособие – Ярославль, 1979. 91 с.
4. Щедровицкий Г.П. Мышление-Понимание-Рефлексия /Г.П. Щедровицкий. – М.: Наследие ММК, 2005. – С. 800.
5. Тюков А.А. Исследование психологических механизмов рефлексивных процессов // Рефлексия в науке и обучении / Тезисы докладов и сообщений. – Новосибирск: изд-во НГУ, 1984. – С.100–105.

Тhe article is devoted to the actual problem of development of cognitive activity of subjects of educational activity. The authors believe that it is reflection that gives the process of cognition a conscious, purposeful and strong-willed character.  The article discusses the original author’s model of the universal functional structure of reflection in the cognitive process.

Key words: reflection, cognitive activity, educational activity.