Морозова Ю.А. | ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕТАКОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ И МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Магистрант ИППО МГПУ
iouliame@gmail.com

Статья посвящена исследованию взаимосвязи метакогнитивных процессов и мотивации обучения студентов педагогического ВУЗа. Рассмотрены взаимосвязи метакогнитивной включенности с мотивами учения студентов. Представлены результаты сравнительного анализа метакогнитивной осведомленности, мотивации достижения, самооценки профессионально-педагогической мотивации и стилей идентичности студентов ВУЗа. Показано, что чем выше уровень сформированности метакогнитивной включенности, тем выше уровень мотивации достижения и самооценка профессионально-педагогической мотивации, стили идентичности и степень приверженности собственным взглядам.

Данная статья посвящена актуальным на сегодняшний день вопросам педагогической психологии: это – метакогнитивная саморегуляция и мотивация обучения. А вопросы метакогнитивных процессов относятся к числу очень важных, разрабатываемых, но до сих пор еще не решенных проблем как в отечественной, так и зарубежной педагогической психологии (А. Браун, Т. И. Доцевич, А. В. Карпов, М. М. Кашапов, Р. Клюве, А. А. Плигин, Е.Ю. Савин, Дж. Флейвелл, М. А. Холодная, Б. Циммерман, Т. Е. Чернокова, Г. Шроу, Н. Б. Яновская и др.).

В процессе исследования познавательных процессов человека ученые обычно используют определенный ограниченный объем данных. Как правило при выполнении различных типов заданий фиксируют затраченное время, измеряют точность выполнения, классифицируют типы принятых решений, на основании чего психологи делают последующие выводы о познавательных процессах. Но каждый человек работает не только с входящей информацией, он также перерабатывает собственную внутреннюю информацию. Эти психические процессы называются метакогнитивными. Они направленны на субъективную реальность и имеют своей целью преобразование внутренней реальности (собственного содержания психики).

К сожалению, на практике учителя усиленно формируют знания, умения, навыки по предмету, а целенаправленным формированием познавательных структур, которые обеспечивают их усвоение, почти не занимаются. В действительности получается, что многие проблемы учащихся в обучении связаны как раз с тем, что дети не умеют эффективно учиться, не способны самостоятельно корректировать собственную учебную деятельность, управлять собственным обучением.

Школьным психологам и педагогам обращение к метакогнитивной саморегуляции дает возможность понимания того, как думает и действует практически школьник в обучении. Научная актуальность заключается в том, что метакогнитивную саморегуляцию можно рассматривать как промежуточное звено между действиями и способностями, которое обеспечивает переход одного в другое.

Важно, что согласование нормативных знаний и реальное познание учащегося осуществляется на основе рефлексивной деятельности, и в процессе развития анализа собственных метакогнитивных процессов рефлексивная деятельность усовершенствуется. Все это, безусловно, приводит к развитию самосознания, усовершенствует саморегуляцию, улучшает способность к саморазвитию и самообразованию. Осуществление такого типа развития создает личностную ориентированность образовательного процесса.

Проблема исследования: существует ли взаимосвязь метакогнитивной регуляции с мотивацией обучения студентов ВУЗа?

Цель исследования: выявить взаимосвязь метакогнитивной регуляции с мотивацией обучения.

Объект исследования: метакогнитивные процессы

Предмет исследования: взаимосвязь метакогнитивных процессов с мотивацией обучения.

Гипотеза: чем выше сформированность метакогнитивных процессов, тем выше мотивация учения студентов ВУЗа.

В соответствии с целью, поставленными задачами и сформулированной гипотезой были определены следующие методы исследования:

• методы сбора эмпирических данных (тестирование, анкетирование);
• при обработке данных применялись количественные (статистические) методы: корреляционный анализ Пирсона.

Согласно программе эмпирического исследования, использовались следующие методики:

1. Самооценка метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (Скворцова Ю.В., Кашапов М.М.)
2. Опросник метакогнитивной включенности в деятельность (Г. Шроу, Р. Деннисон — Metacognitive Awareness Inventory – МАI, G. Schraw, R.S. Dennison)
3. Тест-опросник мотивации достижения (Магомед-Эминов М.Ш.)
4. Самооценка профессионально-педагогической мотивации. (Методика адаптирована Н. П. Фетискиным)
5. Опросник Модель идентичности (М. Берзонски)

Экспериментальная база исследования: Московский Городской Педагогический Университет.

Общий объем выборки – 41 человек: студенты Московского Городского Педагогического Университета.

Мы ввели в исследование дополнительную переменную – стиль идентичности и воспользовались материалами методики — Модель идентичности М. Берзонски, которая характеризует три стратегии развития идентичности (информационная, нормативная или диффузная) и показывает степень приверженности человека своим воззрениям.

В целом, самоконструирование идентичности описывает то, как человек решает задачи, которые ставит перед ним его жизнь.

Мы предположили, что стили идентичности хорошо соотносятся с уровнем сформированности метакогнитивных процессов, что позволит нам более широко увидеть связь метакогнитивных процессов с мотиваций студентов.

Опрос и тестирование проходило путем заполнения студентами документа Google Forms с помощью платформы Google по ссылке: https://forms.gle/YcVZ2BfWUvJyuWXr8. Полная Гугл-форма (Google Forms), состоит из 5 частей и включает в себя все 5 методик.

Анализ взаимосвязи метакогнитивных процессов с мотивацией студентов

Результаты корреляционного анализа представлены в Таблицах 1 и 2.

Таблица 1. Показатели корреляции метакогнитивных процессов с мотивацией учения студентов ВУЗа

		МЕТАКОГНИТИВНАЯ / ЫЕ
		ВКЛЮЧЕННОСТЬ в деятельность	АКТИВНОСТЬ	ЗНАНИЯ
МОТИВАЦИЯ достижения	Корреляция Пирсона	,581**	,582**	,532**
	Знач. (двухсторонняя)	,000	,000	,000
САМООЦЕНКА профессионально-педагогической МОТИВАЦИИ	Корреляция Пирсона	,457**
	Знач. (двухсторонняя)	,003

 

Анализ корреляционной матрицы позволил обнаружить статистически значимые корреляции:

1. Между метакогнитивными процессами и мотивацией, в том числе мотивацией достижения и самооценкой профессионально-педагогической мотивации:

1.1. Между мотивацией достижения и метакогнитивными процессами

Между метакогнитивными процессами и мотивацией достижения обнаружены значимые связи, так как уровень значимости составляет 0,000.

— значение коэффициента корреляции между метакогнитивной включенностью в деятельность и мотивацией достижения составляет 0,581, метакогнитивной активностью – 0,582, метакогнитивными знаниями – 0,593, что свидетельствует о положительной корреляции между переменными.

Данные результаты сообщают о том, что порядка почти в 60% случаев, чем выше показатели развития метакогнитивных процессов, тем выше мотивация достижения — стремление к успеху.

1.2. Между самооценкой профессионально-педагогической мотивации и метакогнитивными процессами

Между самооценкой профессионально-педагогической мотивации и метакогнитивными процессами уровень значимости является статистически значимым только в случае метакогнитивной включенности в деятельность (p=0,003), значение положительного коэффициента корреляции – 0,457, между метакогнитивной активностью и метакогнитивными знаниями достоверных связей не установлено (p=0,554; p=0,051).

Таблица 2. Показатели корреляции метакогнитивных процессов с со стилями идентичности студентов ВУЗа

СТИЛИ ИДЕНТИЧНОСТИ		МЕТАКОГНИТИВНАЯ / ЫЕ
		ВКЛЮЧЕННОСТЬ в деятельность	АКТИВНОСТЬ	ЗНАНИЯ
ИНФОРМАЦИОННЫЙ	Корреляция Пирсона	,689**	,393*	,465**
	Знач. (двухсторонняя)	,000	,011	,002
НОРМАТИВНЫЙ	Корреляция Пирсона	,531**		,320*
	Знач. (двухсторонняя)	,000		,041
ДИФФУЗНЫЙ	Корреляция Пирсона	-,408**	-,596**	-,461**
	Знач. (двухсторонняя)	,008	,000	,002
ПРИВЕРЖЕННОСТЬ	Корреляция Пирсона	,708**	,450**	,593**
	Знач. (двухсторонняя)	,000	,003	,000

2. между метакогнитивными процессами и стилями идентичности

2.1     между метакогнитивными процессами и информационным стилем идентичности

Между информационным стилем идентичности и метакогнитивными процессами установлены значимые связи (p=0,011):

— значение коэффициента корреляции между метакогнитивной включенностью в деятельность и информационным стилем идентичности составляет 0,689, (p= 0,00), что говорит о средней положительной корреляции между переменными;

— значение коэффициента корреляции между метакогнитивной активностью и информационным стилем идентичности составляет 0,393, (p= 0,011), что говорит о слабой положительной корреляции между переменными;

— значение коэффициента корреляции между метакогнитивными знаниями и информационным стилем идентичности составляет 0,465, (p= 0,002), что также говорит о слабой положительной корреляции между переменными.

Проанализировав результаты, мы обнаружили, что выраженный информационный стиль идентичности свидетельствующий о том, что человек склонен к активному самостоятельному поиску ответов на жизненные вопросы (кем быть, во что верить, как развиваться) связан положительно с метакогнитивными процессами. Особенно выделяется взаимосвязь с метакогнитивной включенностью, где порядка 70% испытуемых демонстрируют высокий уровень метакогнитивной осознанности (т.е. имеют достаточно большой объем метакогнитивных знаний и обладают высокой степенью их регулирования).

2.2     между метакогнитивными процессами и нормативным стилем идентичности

Существует зависимость между нормативным стилем идентичности и метакогнитивной включенностью в деятельность и метакогнитивными знаниями (значение p составляет 0,000 и 0,041 соответственно), в то время как с метакогнитивной активностью не выявлена достоверная связь (p = 0,427).

— значение коэффициента корреляции между метакогнитивной включенностью в деятельность и нормативным стилем идентичности составляет 0,531, что говорит о положительной корреляции;

— значение коэффициента корреляции между метакогнитивными знаниями и нормативным стилем идентичности составляет 0,320, что говорит о слабой положительной корреляции.

Пронаблюдав данные связи, мы обнаружили, что повышенные показатели нормативного стиля идентичности, характеризующего не столь склонного к активному поиску человека, но отличающегося высоким уровнем приверженности традициям, мнениям и ценностям родителей и значимых других, положительно связан с развитостью метакогнитивных процессов, но уже не так сильно, в варианте с информационным стилем идентичности. Только в случае взаимосвязи с метакогнитивной включенностью – это 53% от всей выборки, в случае с метакогнитивными знаниями значительно меньше, а с метакогнитивной активностью связь совсем не прослеживается.

В случае с диффузным стилем идентичности мы обнаруживаем отрицательную связь:

2.3     между метакогнитивными процессами и диффузным стилем идентичности

Между диффузным стилем идентичности и метакогнитивными процессами выявлена отрицательная корреляция, при этом уровень значимости находится в пределах от 0,000 до 0,008, что говорит о достоверных связях.

— значение коэффициента корреляции между метакогнитивной включенностью в деятельность и диффузным стилем идентичности составляет -0,408, (p=0,008); между метакогнитивной активностью -0,596, (p=0,000); между метакогнитивными знаниями -0,461, (p=0,002), что говорит об отрицательной корреляции.

Таким образом, чем ниже показатели развитости метакогнитивных процессов, тем будет выше уровень диффузного стиля идентичности, который демонстрируется отсутствием стремления к поиску. Такие люди чрезвычайно адаптивны в том смысле, что полностью детерминированы ситуацией: готовы принимать любую точку зрения и менять ее в зависимости от собеседника.

2.4     между метакогнитивными процессами и степенью приверженности человека своим воззрениям.

Выявлена зависимость между степенью приверженности и метакогнитивными процессами, уровень значимости находится в диапазоне от 0 до 0,003, что свидетельствует о достоверных статистически значимых связях.

— значение коэффициента корреляции между метакогнитивной включенностью в деятельность и степенью приверженности составляет 0,708, (p=0,000), что говорит о высокой положительной корреляции;

— значение коэффициента корреляции между метакогнитивной активностью и степенью приверженности составляет 0,450, (p=0,003), что говорит о положительной корреляции;

— значение коэффициента корреляции между метакогнитивными знаниями и степенью приверженности составляет 0,593, (p=0,000), что говорит о средней корреляции между переменными.

Здесь наблюдается наибольшая взаимосвязь между степенью приверженности и метакогнитивными процессами: анализ результатов показал, что в более 70% случаев чем выше уровень приверженности человека своим воззрениям и целям, тем выше уровень метакогнитивной осознанности, куда включена в том числе метакогнитивная регуляция.

Таким образом, установлено наличие положительной корреляции между метакогнитивными процессами и информационным стилем идентичности, и приверженностью, из чего следует, что:

-чем выше показатели метакогнитивной включенности в деятельность, тем выше информационный и нормативный стили идентичности, степень приверженности, мотивация достижения и самооценка профессионально-педагогической мотивации;

— чем выше показатели метакогнитивной активности, тем выше информационный стиль идентичности, степень приверженности и мотивация достижения;

-чем выше показатели «метакогнитивные знания», тем выше информационный, нормативный стили идентичности, степень приверженности и мотивация достижения;

— чем выше показатели метакогнитивных процессов, тем ниже диффузный стиль идентичности;

— не выявлено связей между метакогнитивной активностью с нормативным стилем идентичности, а также между самооценкой профессионально-педагогической мотивации и метакогнитивной активностью и знаниями.

Статистический анализ полученных данных позволил выявить существенную взаимосвязь между сформированностью метакогнитивных процессов, в частности метакогнитивной регуляции с мотивацией студентов и стилями идентичности, следовательно, гипотеза о существовании взаимосвязи между перечисленными выше компонентами подтверждается.

Подводя итог, следует отметить, что многие аспекты метакогнитивных процессов все еще остаются открытыми. Но результаты уже проведенных исследований позволяют сделать вывод о важности и перспективности последующего изучения этих вопросов. Многие исследования доказали, что высокий уровень развития метакогнитивных процессов способствует эффективности обучения, а значит приводит к академической успешности [8].

Учитывая результаты нашего исследования, мы наблюдаем устойчивые взаимосвязи метакогнитивных процессов, включая метакогнитивную регуляцию с мотивацией студентов и стилями идентичности человека. Выявленная положительная корреляция во многих случаях между данными показателями позволяет высказать предположение, что преподаватели или студенты самостоятельно, занимаясь развитием метакогнитивных процессов, будут в результате приобретать дополнительный бонус, а именно, повышение мотивации учащихся.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Буланова И.С. | АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ КОГНИТИВНОЙ РЕГУЛЯЦИИ И САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. URL: http://izvestia-ippo.ru/bulanova-i-s-aktualnye-napravleniya-i/
2. Карпов, А. В. Психология метакогнитивных процессов личности / А. В. Карпов, И. М. Скитяева. – М.: Изд-во: Институт психологии РАН, 2005. – 352 с.
3. Кашапов, М. М. Метакогнитивные основы конфликтной компетентности: монография / М. М. Кашапов [и др.] / под науч. ред. проф. М. М. Кашапова; Ярославль: ЯрГУ, 2012. – 428 с.
4. Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М.: Наука, 2010. 519 с.
5. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования: монография / М. А. Холодная. – Санкт-Петербург: Изд-во Питер, 2002. – 272 с.
6. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: системогенетический подход. Ярославль: ЯГПИ, 1979. 554 с.
7. Flavell, J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry / J. H. Flavell // American Psychologist. – 1979. – Vol. 34 (10). – P. 906-911.
8. Perikova, E.I., Bysova, V.M. Mental Self-Regulatory System of Educational Activities: Metacognitive Approach. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal – Siberian journal of psychology. 2021; 79: 15–29. doi: 10.17223/17267080/79/2. In Russian. English Summary
9. Schraw G. Promoting general metacognitive awareness // Instructional Science. 1998. Vol. 26. P. 113–125. DOI: 10.1023/A:1003044231033.