УДК 376
Студент бакалавриата МГПУ, ИКИ
Статья посвящена анализу понятия театрально-игровой деятельности, как средства коммуникации в детско-родительских отношениях в условиях коррекционной группы. Описаны психолого-педагогические особенности работы с детьми ОВЗ, рассмотрен один из подходов работы с детьми ОВЗ с помощью педагогики театрализованного досуга и театрально-игровой деятельности. Материалы статьи могут найти применение в работе социальных педагогов, психологов и студентов профильных ВУЗов, учреждений культуры.
На сегодняшний день регулярно возрастает количество детей, которые имеют нарушения в развитии, что обусловлено состоянием окружающей среды, условиями жизни, наследственностью и здоровьем родителей. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), равно как и все без исключения дети, обладают правом на образование, интенсивную, полноценную жизнедеятельность в социуме. Отмеченная выше тенденция подкрепляется изменениями в системе образования, формируется общественный заказ в области инклюзии. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» гарантирует право детей с ОВЗ и с инвалидностью на образование и коррекцию нарушений развития, для которых должны быть созданы необходимые условия.
Несмотря на усилия со стороны общества, предпринимаемые для поддержки, развития и реабилитации этих детей, они больше других испытывают трудности в самостоятельной жизни и оказываются к ней не приспособлены. Дети с ОВЗ нуждаются в максимально раннем включении специальных методов работы в воспитание и развитие, чтобы эффективно скорректировать или смягчить проявляющиеся проблемы в задержке развития в наиболее благоприятные для этого периоды.
Выдающиеся отечественные ученые еще в начале XX в. требовали высокой «психологической культуры учителя» (Г.И.Челпанов, А.П.Нечаеви др.) [4, с. 127], призывали к точным исследованиям детской психики, развитию «экспериментальной дидактики» и педагогической психологии. Сегодня традиции бережного общения с ребенком, уважения к личности обучающегося выдвигает гуманная педагогика. Современные «ученые зафиксировали вызревшую потребность в гуманизации всей школьной жизни», и гуманизации отношений с детьми с особыми образовательными потребностями [1, стр. 7].
Но первыми «спасателями» и друзьями часто выступают родители, от них во многом зависит успешность реабилитации и дальнейшая социализация ребенка. Внутрисемейные отношения в дошкольном возрасте играют ключевую роль в формировании каждого ребенка, а особенные дети нуждаются в этом вдвойне. На близких взрослых ложиться сразу комплекс психолого-педагогических задач: это развитие эмоционального интеллекта, формирование коммуникативных и когнитивных навыков, а также помощь в освоении сенсорных и двигательных умений.
Существенной проблемой на данный момент является недостаточная осведомленность родителей в области психолого-педагогических и коррекционных навыков, ограниченность доступа к нужной информации и профессиональным услугам, порой просто отсутствие опыта. Социальное изолирование, ощущение отсутствия перспектив в развитии и возможные материальные сложности – эти условия развивают повышенную тревожность и чувство вины у родителей. Все это уже сказывается на детях. В первую очередь снижается уровень поддержки, корректировки и развития положительной динамики у ребенка.
Задачи первой необходимости состоят в: 1) поиске и разработке актуальных методов и инструментов коммуникации, 2) их встраивание в детско-родительские отношения, 3) дальнейшее сопровождение детей и их семей посредством коррекционных групп. Инструменты и методы, используемые родителями, могут быть совершенно разные. Театрализованные игры являются особой комплексной формой деятельности, позволяющей решать одновременно многие из этих актуальных проблем.
Участвуя в работе с коррекционной направленностью в условиях семейной группы выходного дня, для меня стала интересна следующая проблема — выявить основные принципы театрально-игровой деятельности родителей и детей с ОВЗ, дать им «инструменты» для самостоятельной работы, научить ими пользоваться.
Вопрос театральной педагогики исследовался К. Д. Ушинским, А. С. Макаренко, К. С. Станиславским, Н. А. Опариной и др. М. Л. Соснова формулирует главную цель театрализованной деятельности как процесс формирования человеческого сознания, способного к постоянному развитию и самосовершенствованию.
Сегодня сфера применения театральной педагогики далеко не ограничивается одним лишь драматическим воспитанием, в основе которого форма театральной деятельности, «использующая его инструменты (импровизация, интерпретация, вхождение в роль, имитация) и направленная на духовное обогащение человека, в частности, на развитие его способности к переживанию, сопереживанию и общению» [2, стр. 11]. Она продолжает расширятся, затрагивая коррекционную и терапевтическую деятельность.
Наиболее близким по средствам и методам к драматическому воспитанию считается театротерапия, за тем исключением, что драматическое воспитание ставит задачи духовно-этического воспитания индивида, развитие профессиональных навыков, а функции театротерапии имеют лечебный характер.
Терапия театром формирует опыт социальных навыков поведения. Благодаря деятельности, которая в комплексе сочетает в себе движение, музыку, слово, ребенок творчески проявляет себя, тем самым компенсируя недостаток или отсутствие необходимого ему в жизни опыта. Театрализованная деятельность помогает ребенку адаптироваться к новым условиям, легче воспринимать большие эмоциональные потрясения. Театр способствует гармонизации личности ребенка, снижает степень деструктивного поведения.
Феномен игры в инклюзивном образовании изучался многими исследователями, в их чсле: Е. А. Стребелевой, Е. Р. Баенской, Т. Г. Горячевой, Ж. М. Глозман и др.
Ключевым понятием в занятиях с детьми ОВЗ является игра. Являясь ведущим видом деятельности, игра открывает перед дошкольником мир полный новых взаимодействий и форм (Д. Б. Эльконин). Л. С. Выготский определял игру как «пространство внутренней социализации ребенка, средство усвоения социальных установок». В симулятивном пространстве игры дети проживают те ситуации и роли, которые недоступны им в жизни. Она помогает детям с ограниченными возможностями здоровья в понятной для них форме овладеть социально-бытовыми навыками. Зарубежные и отечественные педагоги отмечают важность самого процесса игры, осмысленной непродуктивной деятельности, а не её результата. Деликатное, безопасное воздействие игрового процесса на ребенка положительно сказывается на его психофизическом развитии.
Объединение театральной и игровой деятельности дает педагогам и родителям уникальную синкретичную форму для взаимодействия с детьми, содержащий в себе творческое начало, одномоментность происходящего, фантазия и вера в происходящее, а так же скрытое руководство взрослого, незаметное для ребенка.
Основной целью театрально-игровой деятельности является:
— Развитие коммуникативных, эмпирических и когнитивных навыков
— Создание доверительной атмосферы в группе, готовность к совместной деятельности с детьми и взрослыми
— Формирование целенаправленности действий и самостоятельности ребенка
— Коррекция особенностей поведения.
Главенствующим принципом эффективности при работе с особенными детьми является личностный подход: учет всех возрастных, психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка.
Работая с детьми, имеющими задержку развития, мною были отмечены следующие общие для группы психолого-педагогические особенности:
Внимание. Собрать и удержать внимание этих детей на одной деятельности продолжительное время очень сложно.
Самосознание. Формирование «я» системы происходит значительно позже, чем у нормотипичных детей, только к 5-6 годам, когда начинают укрепляться предметно-образные связи.
Монотонность поведения. У большинства детей имеется склонность к простым, повторяющимся движениям: подпрыгивания, раскачивания туловищем.
Изоляция. Наблюдается недостаточная потребность в контактах с окружающими.
Применение театрализованных игр направленно на комплексное решение перечисленных выше аспектов поведения и коррекцию психоэмоциональной сферы. И является одним из подходов к решению проблемы коммуникации в детско-родительских отношений. Для достижения эффективного результата группы в условиях коррекционных занятий необходимо применять основные принципы театрально-игровой деятельности.
Первостепенным является развитие детей в условиях, несущих им радость. Необходимо сформировать безопасное пространство, учитывающее особенности всех его участников. Ощущая себя комфортно и защищено ребенок легче идет на контакт, он больше расположен к взаимодействию с окружающими и освоению пространства [3]. Он начинает проявлять себя.
Не менее важно установление эмоционального контакта и диалога взрослый-ребенок, в том числе их двухстороннее развитие. Близкий взрослый, будь то родитель или знакомый педагог, должен быть доступен для ребенка физически и эмоционально, но при этом давать ему возможность самому сориентироваться в происходящем.
Стоит выстраивать свою работу так, чтобы она была понятна всем участникам процесса, и выполнялась не как принудительное задание, а как естественное стремление к самовыражению. Наша задача вселить в малыша это чувство уверенности, подвести к тому, что он сам начнет осознавать свою нужность – это принцип востребованности [5].
Коллективность процесса также является основой театрально-игровой формы коммуникации. Совместные занятия родителей и детей в непринуждённой, мягкой атмосфере, непосредственно направлены на укрепление детско-родительских отношений. Выполнение игровых упражнений в связке «родитель-ребенок» последовательно формирует в ребенке умение быть гибким, устойчивым к трудностям, учит справляться с жизненными задачами.
Отсюда формируется принцип наглядности — очень важно, чтобы взрослый находился в «диалоге» с чувствами ребенка. «То, как взрослый сопровождает чувства малыша, потом отразится на способности ребенка самому вступать в контакт и диалог с миром своих чувств» [3, с.60]. Таким образом, у ребенка начинает упорядочиваться внешний мир, и, в то же время, он может структурировать и создавать свой собственный мир, интериоризируя из привычных форм поведения.
Уровни театрально-игровой деятельности, осваиваемые ребенком в зависимости от степени развития его эмоционального интеллекта, сенсорных и когнитивных навыков:
— Изображение. Малыш учится овладевать своими действиями, пробуя различные вариации своих движений (например, ходьбы), затем происходит дистанцирование от своих чувств, их осознание и изображение в игре.
— Симуляция. Дети играют самих себя, но в смоделированной ситуации. В процессе симуляции у участников вырабатывается модель поведения и опыт противостояния ситуациям из реального пространства.
— Альтерация. Примерка на себя новой, несвойственной ранее, роли (модель «не-Я»). Это возможность получить корректирующий опыт, некую обратную связь и образец поведения. Например, мама и ребенок в игре меняются ролями.
Исходя из всего проанализированного материала и опираясь на собственный практический опыт, мы можем утверждать, что на коммуникативных занятиях с особенными детьми театрально-игровая деятельность является наиболее эффективной и мягкой формой взаимодействия в условиях коррекционной работы. Основное направление которой — это поддержка и принятие такой семьи. Раскрытие возможностей особенного ребенка, его самостоятельную активность. Одна из задач, дать понять родителям, что они, принимая ребенка таким, какой он есть, радуясь любым активностям и самостоятельным действиям малыша, как правило, добиваются больших успехов. Решающим моментом здесь может быть творческое отношение родителей к ребенку и совместное проживание момента. Еще одна положительная особенность метода в том, что его отдельные инструменты: театрализованные, игровые и телесно-ориентированные упражнения можно использовать не только в условиях работы со специалистом, но и самостоятельно дома.
Литература
- Арапова, П.И., Илюшина, Н.Н. Реализация идей гуманной педагогики в международном образовательном пространстве// Известия Воронежского Государственного педагогического университета. — 2019. — Т. 284. №3. – Стр. 6–9.
- Валента, М., Полинек, М. Драма терапия / М. Валента, М. Полинек — М.: Когито-Центр, — 2013. — 208 с.
- Захарова, И. Ю., Моржина, Е. В. Игровая педагогика: таблица развития, подбор и описание игр / И. Ю. Захарова, Е. В. Моржина — М.: Теревинф, 2019. — 152 с.
- Илюшина Н.Н. Постановка вопроса о психологической культуре учителя в трудах Г.И.Челпанова // Системная психология и социология: Всероссийский научно-практический журнал. – М.: МГПУ, 2012 — №5(I). – С.127 – 129.
- Опарина, Н. А. Пьесы, сценарии для детей и юношества. Педагогика театрализованного досуга / Н. А. Опарина — М.: Владос, 2008. — 424 с.
That article is analyzing the concept of theatrical-play activity as a tool of communication in children-parents relations in the conditions of correctional group of children. There were described psychological and pedagogical peculiarities of work with children with disabilities. One of the approaches to work with such children considered of pedagogy of theatricalized leisure and theatrical-playful activity. The materials of the article can be used in the work of social workers, psychologists and students of specialized universities, as well as cultural institutions.
Keywords. Theater pedagogy, child with disabilities, play, communication skills, early development.
http://izvestia-ippo.ru/mironova-e-d-teatralno-igrovaya-deyate/