Минкина А.В. | Проблемы группировки букв в учебниках по обучению грамоте

аспирантка ГАОУ ВО Московский городской педагогический университет

e-mail:minkina.nast@yandex.ru

В статье описываются принципы, в соответствии с которыми располагаются буквы в русских букварях. Среди них рассматриваются алфавитный, генетический, частотный, фонематический метод. Последний из которых опирается на позиционный фонематический механизм чтения, что позволяет его называть наиболее эффективным.

Первая учебная книга, с которой знакомится школьник в первом классе, – букварь, основная задача которого — научить ребенка читать. Букварь как учебник имеет почти пятисотлетнюю историю. На разных этапах своего существования этот учебник решал разные учебные и методические проблемы [3].

История русского букваря восходит к «Азбуке» Ивана Федорова. Церковнославянский учебник включал 46 букв, на 40 листах.  Спустя 56 лет в Московском печатном издании вышла «Азбука» Василия Бурцева, которая переиздавалась. В отличие от Ивана Федорова, Бурцев использует выделение красным цветом красных строк, нумерация страниц проходит с помощью букв в нижнем правом углу каждого разворота.В «Малой книжице» из 105 листов после переиздания появилось предисловие. Первые иллюстрации появились в «Лицевом букваре» Кариона Истомина. Каждую букву в этом букваре представляла фигура монаха, своим изображениемона напоминала ту или иную букву, что, безусловно, помогало учащимся запоминать алфавит. В этом же букваре уже появляются первые предметные картинки – изображение отдельных предметов, название которых начиналось с той буквы, которая изучалась на данной странице букваря.  Буквы в букварях и азбуках того времени изучались в алфавитном порядке.

Проблема расположения, а значит, и изучения букв в учебниках по обучению грамоте всегда была актуальной. Особенно остро она заявила о себе, когда на смену буквослагательным методам обучения грамоте пришли звуковые методы, которые отказались от алфавитного порядка изучения букв  в пользу учета артикуляционных особенностей звуков, которые обозначали соответствующие буквы. Во многих букварях 19 – начала 20 веков, когда в русской начальной школе шло обучение грамоте по «звуковой методе», сначала изучалось несколько гласных букв (артикуляция гласных звуков не сложна), а среди согласных букв первыми изучались буквы, обозначающие щелевые (фрикативные) согласные звуки, которые при известном усилии со стороны сначала учителя, а потом и уже несколько обученного ученика, при произношении можно немного «протянуть»: [ш], [м], [ф],[с] и некоторые другие.

Порядок следования букв в учебниках для обучения грамоте – важная проблема отечественной методики и букваристики–теории и практики составления букварей, которая неоднократно поднималась в методической науке [6,7].  Какие еще были точки зрения на эту проблему в истории методики обучения грамоте?

Кроме алфавитного следования букв в буквослагательном методе, существовал порядок, соответствующий генетическому принципу письма, суть которого состоит в том, что сначала дети осваивают буквы, состоящие из более простых двигательных элементов письменных букв, например, буквы и, ш, г, п, т состоят из различных сочетаний прямых линий в разных модификациях. Этот метод целесообразен для обучения письму, а также при одновременном обучении письму, например, при методе письма-чтения, предложенным великим русским педагогом К.Д. Ушинским. В современной практике обучения грамоте генетический методпри определении порядка букв использовали Р. Н. и Е. В. Бунеевы и О.В.Пронинав своем букваре [1]. Этот метод построен на особенностях начертания букв и подразумевает одновременное обучение письму и чтению. Букварный период начинается с букв г, п, т, р, и. Кроме картинок, иллюстрирующих слова на эти буквы, авторы предлагают анализировать и сравнивать написание буквенных рукописных элементов, отмечая схожесть этих букв, находить одинаковые элементы в написании. Заметим, эта работа могла быть востребована на уроке письма, а вот особой пользы для составления слов, предложений и коротких текстов такая группировкам букв, конечно, не приносит: из этих букв можно составить слова «тигр», «гири», «тир» и еще несколько, т.е. создать добротный материал для чтения из этого минимального набора букв не представляется возможным. Заметим, что кроме «буквы пробела»в данных словах («тигр», «тир») нет способов обозначения твердости согласных фонем. Мы наблюдаем явный недостаток графических средств на первых страницах букваря, если руководствоваться в определении порядка букв в букваре генетическим принципом письма.

Процессы письма и чтения относятся к разным видам речевой деятельности. Письмо – продуктивный вид, требующий от ученика большего сосредоточения и усилий, поскольку при его осуществлении задействуются не только визуальная, аудиальная и кинестетическая система, но и рукодвигательная. Учитывая слабое развитие мелкой моторики рук первоклассников, следует признать, что обучение письму требует гораздо больше временных и умственных затрат, чем при обучении чтению.Чтение же рецептивный вид, подразумевающий зрительное восприятие печатного текста. В этой деятельности нет очень затратного рукодвигательного компонента, поэтому чтению можно и нужно обучать быстрее, чем письму, в том числе и потому, что механизм чтения быстро автоматизируется [4].

Современная методика формирования у младших школьников письменных речевых навыков должна также учитывать знаковый характер процесса обучения первоначальному чтению [5].Это позволяет организовать процесс обучения механизму чтения с деятельностных позиций. Как и в любой деятельности, в чтении также важна роль правил, как в свое время на это указывали известные лингвисты И.А. Бодуэн де Куртэне и Л.В. Щерба. В этой связи уже в более позднее время было высказано предложение о том, что порядок следования букв в учебниках по обучению грамоте должен быть основан именно на правилах чтения слов на том или ином языке [2]. Правила чтения слов на русском языке строятся на основе учета принципов русской графики: фонематическом и позиционном. Суть фонематического принципа состоит в том, что буква обозначает звук (фонему), например, в словах ЛИПА и ЧИЖИ четыре фонемы обозначены четырьмя буквами, однако в словах ЛЕС и ЛОСЬ по три фонемы, но обозначены они разным количеством букв. Такое несоответствие возникает потому, что в русском языке 42 основных звука (42 фонемы), а букв всего 33, из которых две буквы (Ъ и Ь) не обозначают фонем, а выполняют вспомогательную функцию. Такое количественное несоответствие русского алфавита и фонетической системы русского языка помогает преодолеть позиционный принцип русской графики: буквы читаются с учетом позиции в слове. Начинает работать механизм конкретизации фонемного значения той или иной буквы. В слове ЛАПА буква Л (эль) обозначает фонему <л>, а в слове ЛИПА эта же самая буква обозначает фонему <лʼ>. Твердость-мягкость согласных фонем обозначается не самой согласной буквой, а дополнительными средствами. В представленных выше примерах этот дифференциальный признак фонем <л> и <лʼ> обозначена гласными буквами А и И. В словах ЛОСЬ и ЛЕС этот признак конечных согласных фонем <сʼ> и <с> обозначена буквами Ь и буквой пробела. Получается, что конкретизация фонемного значения согласной буквы как знака происходит в окрестностях этого знака, который можно условно назвать «постпозицией» — то, что находится за согласной буквой, после нее. Учитывая это обстоятельство, было сформулировано первое, самое частотное, правило чтения слов на русском языке: «Смотри, что за согласной буквой» [3].

В целом, можно сказать, что идея располагать в учебниках для обучения грамоте буквы в соответствии с правилами чтения является весьма продуктивной [6,7]. Она дает существенную экономию во времени обучения учащихся механизму чтения, потому что правил чтения в русской графике не так уж и много. Это также, на наш взгляд, позволит сократить объем самих учебников по обучению грамоте.

 

Литература:

1. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Букварь. Изд. 4-е, перераб. -М.: БАЛАСС, 2016. — 160c.
2. Методика обучения русскому языку в начальной школе: учебник и практикум / под ред. Т. И. Зиновьевой. – М.: Издательство Юрайт, Москва, 2017. Сер. 63 Бакалавр. Академический курс. Модуль. (1-е изд.) – 255 с.
3. Сильченкова Л.С. Обучение русской грамоте: традиции и новации: Монография. – М.:АПКиППРО, 2006. – 100 с.
4. Сильченкова Л.С. Ориентировочная основа чтения как действия//Психологическая наука и образование. 2006. №1. С.12-20
5. Сильченкова Л.С. Знаковый подход к процессу овладения механизмом чтения младшими школьниками // Человек и язык в коммуникативном пространстве: сборник научных статей. 6 Междунар. (20 Всерос.) филологических чтений им проф. Р.Т. Гриб (1928-1995) / отв. Ред. Б.Я. Шарифуллин. Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2015. Т.6. С.218-226.
6. Сильченкова Л.С. Порядок изучения букв как актуальная проблема отечественной букваристики// Начальная школа. 2020. № 9. С. 14-16.
7. Сильченкова Л.С. Порядок расположения букв в учебниках по обучению грамоте как методическая проблема / Актуальные проблемы преподавания в начальной школе. Кирюшкинские чтения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Балашов: 2016,  С.295-302.