студент Московского городского педагогического университета
Материалы международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов «НАЧАЛЬНОЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ»
В статье рассматриваются вопросы использования тестовых технологий в практике формирования у младших школьников читательских компетенций. Автор обращает внимание на образовательный потенциал тестовых заданий, акцентируя внимание на том, что они представлены в учебных хрестоматиях для уроков литературного чтения.
Формирование у младших школьников читательских компетенций осуществляется на уроках по всем дисциплинам, например, дети читают учебные разделы в учебнике «Окружающий мир», тексты задач в учебниках по математике. Заметим, что на перечисленных выше дисциплинах чтение выступает как средство обучения, тогда как на уроках литературного чтения оно является не только средством обучения, но и целью обучения. На уроках чтения учащиеся тренируют навык чтения, учатся анализировать, интерпретировать, наконец, понимать текст на том или ином уровне [2]. Все это составляющие полноценного навыка чтения, или читательской компетентностью, что и обозначено как цель уроков чтения. Осуществляется это с помощью образовательных технологий, в том числе и с помощью тестовых технологий.
Тестирование, как правило, используется для контроля и оценки учебных достижений учащихся. Тестирование давно применяется практике начальной школы, в том числе и для измерения образовательных достижений учащихся по разным учебным дисциплинам, например, знаний, умений и навыков по русскому языку и по литературному чтению.
Сегодня имеется большой выбор тестов по литературному чтению, например, регулярно – в каждом классе – измеряется читательская компетентность учащихся, есть тесты для итоговой аттестации выпускников начальной школы – выпускные проверочные работы. К каждому учебнику литературного чтения – для каждого класса – созданы тесты, строго ориентированные на содержание учебного материала в них: на знание авторов, которые представлены в конкретной учебной хрестоматии, на знание заглавий произведений, имен героев и т.д.
Наш опыт педагогической работы говорит о том, что в практике современной начальной школы имеется некоторое противоречие между формой оценки учебных достижений учащихся по литературному чтению, осуществляющихся преимущественно в виде тестов, и формами работы с текстом художественного произведения, обусловленными методическим аппаратом учебника в вопросно-ответном виде. В ходе небольшого исследования мы старались ответить на вопрос, можно ли преодолеть данное противоречие, т.е. нельзя ли шире применять тестовые задания в практике уроков литературного чтения.
Основной проблемой нашего исследования стал поиск ответа на вопрос, насколько эффективны тестовые задания из учебных хрестоматий в практике формирования читательских компетенций младших школьников. С этой целью мы проанализировали учебные хрестоматии для уроков литературного чтения.
В педагогической литературе указывается, что тестовые задания давно используются для измерения, проверки и приобретения знаний и умений [4]. Тестовые задания представляют собой задания, сформулированные в форме высказываний, в зависимости от ответов, истинных или ложных, но правдоподобных. Неправильные, но правдоподобные ответы называются дистракторами (от англ. to distract – отвлекать).
Имеются тестовые задания с выбором одного правильного ответа, как правило, такие задания обычно предлагаются учащимся на начальных этапах формирования читательской деятельности – в 1–2 классах начальной школы. Задания с выбором нескольких правильных ответов представляют собой более сложный вариант и применяются с учащимися, имеющими некий – пороговый – уровень читательской подготовки. Имеются и другие типы тестовых заданий, например, установление соответствий. При работе с текстом художественного произведения на основе тестового задания читатель младшего школьного возраста имеет некоторый набор возможных ответов, которые можно (а для юных читателей нужно!) перепроверить путем обращения к тексту. Чтобы ответить на тестовый вопрос, нужно несколько раз обращаться к тексту, перепроверять себя, анализировать и интерпретировать текст, чтобы доказать свою точку зрения. Это позволяет читателям младшего школьного возраста не только научиться понимать текст, но и практиковать разные виды чтения текста – поисковое, просмотровое, изучающее. И сделать это можно с помощью тестового задания. Тестовые задания позволяют формировать у учащихся начальных классов текстовые (метапредметные) читательские компетенции [5]. Налицо образовательный потенциал тестовых технологий, которые чаще применяются в других функциях – контролирующей и оценивающей.
В методическом аппарате современных учебников по литературному чтению размещены задания и вопросы для организации читательской деятельности учащихся. Как отмечают современные исследователи, традиционные вопросы, к сожалению, имеют порой нечеткую формулировку, часто несколько вопросов подается в методическом аппарате под одним номеров, что сбивает с толку юного читателя [4]. Многозадачность не позволяет ему тактически выстроить свой ответ, последовательность ведь часто начинается со второй части вопроса, например, в учебной хрестоматии для 3 класса «Литературное чтение» к рассказу М. Горького «Случай с Евсейкой» под номером четыре дано такое задание: «Что ты думаешь о Евсейке? Какой он? Как к нему относится автор? Почему ты так считаешь?». Для правильного ответа тут нужно сначала выстроить иерархию ответов, а потом начинать последовательно на них отвечать. Такой подход к формулировке вопросов и заданий в методическом аппарате учебника по литературному чтению не позволяет организовать продуктивную работу по формированию читательских компетенций младших школьников.
В методическом аппарате учебников по чтению иногда встречаются задания, которые даются с набором вариантов ответов, т.е. имеют тестовый характер. Так, к тому же рассказу М. Горького «Случай с Евсейкой» дано итоговое задание в виде вопроса «Какая это история?» со следующим набором ответов «веселая», «страшная», «смешная», «грустная». Это задание можно квалифицировать как вполне удачное: вполне приемлемое количество вариантов с ответами, хотя и не со всеми возможными, но выбор ответа позволяет организовать работу с текстом рассказа, доказывать свой выбор выборочным чтением соответствующего отрывка текста. Имея в виду клиповость мышления современных детей, вполне возможно, что они могут выбрать разные отрывки из рассказа: и смешные, и страшные, и веселые.
Приведем примеры не слишком удачного формулирования, следовательно, и неэффективного применения на уроке литературного чтения вопросов и заданий из методического аппарата учебников по литературному чтению для начальной школы.
В качестве неудачного применения тестового задания следует привести пример вопроса «Как баснописец относится к Вороне и Лисице?» к известной басне И.А. Крылова с набором ответов «с завистью», «с любовью», «с нежностью», «с состраданием», «с юмором», «с восхищением». Мы считаем это тестовое задание неудачным, во-первых, из-за количества ответов – шести вариантов, что превышает объем оперативной памяти, юного читателя. Их должно быть не более пяти, как утверждают педагоги и методисты [1]. Во-вторых, варианты ответов представляют собой только дистракторы и не содержат правильного ответа – автор осуждает поведение своих героев. Если данное задание не содержит правильного ответа, то и выйти на трактовку морали басни невозможно. Получается, что данное задание к басне И.А. Крылова в методическом аппарате учебника по чтению является не эффективным.
К тексту рассказу К.Г. Паустовского «Растрепанный воробей» отнесено одно тестовое задание. К вопросу «Как автор относится к героям?» даны такие варианты ответов: «с любовью», «с нежностью», «с осуждением», «с юмором», «с пониманием», «с состраданием». Мы квалифицируем формулировку задания в тестовой форме как не очень точное: в рассказе несколько героев, и авторское отношение к ним у автора, безусловно, разное, например, к вороне автор, видимо, относится с осуждением, а воробья Пашку он, конечно, любит.
Еще один пример неудачного применения тестовых заданий. К русской народной сказке «Сивка-Бурка» в первой части учебника по литературному чтению (УМК «Школа России») дано такое тестовое задание: «Почему именно Иванушке досталось Елена Прекрасная? Какие человеческие качества помогли ему обрести счастье? Выбери правильный ответ: «доброта», «жестокость», «смелость», «жадность», «упорство», «умение исполнить порученное дело», «находчивость». Кроме избыточного набора ответов (более пяти), отметим и нечеткость предъявления задания: здесь даны сразу два задания, при этом второе задание представляет собой косвенный ответ на первый вопрос при условии его правильного выполнения. Не факт, что любой юный читатель выполнит его правильно. Нагромождение вопросов при отсутствии по сути дела возможностей ответа делает это задание методическим непродуктивным.
В методическом аппарате учебников по чтению тестовые задания не выделяются среди других вопросов и заданий к текстам художественных произведений. Их удельный вес составляет менее двух процентов от общего количества вопросов и заданий. Между тем они имеют определенный образовательный потенциал и могут быть использованы для продуктивного формирования читательских компетенций младших школьников. Порядок выполнения тестовых заданий, их взаимосвязь и взаимообусловленность позволяет осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату, т.е. формировать у учащихся регулятивные универсальные действия [3]. Однако пока методика составления таких заданий оставляет желать лучшего. Порой встречается избыточность вариантов ответов – более 5, что превышает объем оперативной памяти младших школьников, не очень тщательно подбирается сам набор вариантов ответов, которые иногда состоят из одних дистракторов, встречается нечеткая формулировка заданий.
Литература
- Методика обучения русскому языку в начальной школе: учебник и практикум для академического бакалавриата / Т.И. Зиновьева и [и др.]; под ред. Т.И. Зиновьевой. – М.: Юрайт. – 2016. – 255 с.
- Сильченкова Л.С. Научные основы анализа художественного текста в начальной школе // Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество. Сборник трудов по материалам VII Всероссийской научно-практической конференции. МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ, Кафедра филологического образования. –2015. – С. 213–221.
- Сильченкова Л.С. Роль правил в освоении младшими школьниками письменных видов речевой деятельности // Начальная школа. – 2016. – № 4. – С. 23–27.
- Сильченкова Л.С., Граненова С.А. Формирование читательской компетентности младших школьников с помощью тестовых заданий // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. – 2012. – № 2 (20). – С. 86–92.
- Сильченкова Л.С., Кочеткова Т.Н. Формирование метапредметной и предметной читательских компетенций младших школьников// Начальная школа. – 2014. – №12. – С. 29–33.
The article deals with the use of test technologies in the practice of forming reading competencies among younger schoolchildren. The author draws attention to the educational potential of test tasks, emphasizing that they are presented in educational textbooks for literary reading lessons.
Keywords. Reading competencies, test technologies, test task.
http://izvestia-ippo.ru/miftakhova-yu-n-testovye-zadaniya-v-ucheb/