студент магистерской программы «Раннее детство» психолого-педагогического направления обучения Института педагогики и психологии ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», г. Москва, Российская Федерация
В статье рассматривается проблема педагогического сопровождения сенсорного развития детей третьего года жизни в процессе предметной деятельности с игрушками. Определена сущностная характеристика понятий: «педагогическое сопровождение», «сенсорное развитие», «сенсорное воспитание», «предметная деятельность», педагогическое понятие игрушки.
Сенсорное развитие детей третьего года жизни до сих пор остается значимой и актуальной проблемой, потому что ребёнок познает окружающий мир посредством восприятия предметов и явлений. База образов восприятия является основой для различных форм познания, таких как: запоминание, мышление, воображение и многих других.
Вопросами сенсорного развития в отечественной и зарубежной детской психологии и дошкольной педагогике занимались учёные Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, М. Монтессори, Ф. Фребель и другие. Они доказали, что без специально организованного процесса сенсорного воспитания невозможно обеспечить полноценное сенсорное развитие [3]. Так, Л.А. Венгер, М. Монтессори, Е.И. Тихеева подчёркивают, что формы детского познания представляют собой результат переработки образов восприятия. А.И. Савенков, О.В. Цаплина, Н.Б. Полковникова, П.В. Смирнова, Н.С. Муродходжаева, Т.Д. Савенкова и другие [10] отмечают, что возможность полноценного интеллектуального развития человека формируется путём развития восприятия, направляемого специальным сенсорным воспитанием с первых дней жизни ребёнка.
В психолого-педагогической литературе существует большое количество определений сенсорного развития. На наш взгляд, проблематике изучения раннего детства в большей степени соответствует предложенное Л.А. Венгером. Учёный понимает под сенсорным развитием проведение педагогической работы по формированию восприятия у ребёнка определённых представлений о внешних свойствах предметов и их величинах [3]. Л.А. Венгер отмечает, что сенсорное развитие содержит в себе две стороны. Это запоминание представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений, а также овладение новыми действиями восприятия, позволяющими ребёнку полноценно и разносторонне воспринимать окружающий его мир.
При рассмотрении обеих сторон сенсорного развития становится очевидным, что для него требуется педагогическая организация процесса сенсорного воспитания. В современной педагогической литературе встречаются разные трактовки определения понятия «сенсорное воспитание». Рассмотрим некоторые из них. В психологическом словаре сенсорное воспитание рассматривается как составная часть умственного воспитания ребёнка, направленная на развитие и совершенствование сенсорных процессов, таких как ощущение, восприятие и представление [2]. В научных трудах А.В. Запорожца сенсорное воспитание охарактеризовано как становление у ребёнка раннего возраста процессов восприятия и представления о предметах, объектах и явлениях окружающего мира [5, 6].
Иначе подходит к определению понятия «сенсорное воспитание» Л.А. Венгер [3]. По его мнению, сенсорное воспитание представляет собой ознакомление ребенка с сенсорной культурой человека. Учёный отмечает, что оно является последовательным и планомерным процессом. Данное определение отличается от предыдущих понятий, тем, что в нём делается акцент на том, что процесс сенсорного воспитания осуществляется последовательно и планомерно, то есть пошагово и систематично.
Обобщая определения понятия сенсорного воспитания, представленные выше, мы можем прийти к следующему выводу. Сенсорное воспитание – это систематическое, последовательное и планомерное педагогическое воздействие, которое формирует у ребёнка чувства, необходимые для познания окружающего мира, а также совершенствует познавательные психические процессы, такие как ощущение, восприятие, память, мышление и другие.
Важный вклад в изучение сенсорного воспитания детей внёс А.В. Запорожец [5, 6]. Главной педагогической задачей сенсорного воспитания он называл формирование у детей восприятия и представления предметов. Учёный исследовал такое психолого-педагогическое явление, как сенсорные эталоны, которые представляют собой системы чувственных качеств предметов, их форм, цветов, величин, положения и пространстве [2].
В несколько ином ключе проводились исследования сенсорного воспитания Л.А. Венгером [3]. Он видел главной задачей сенсорного воспитания то, что дети должны учиться выделять особые признаки предметов, такие как форма, цвет, величина. По его мнению, семь цветов спектра и их оттенки являются эталонами цвета в сенсорном развитии, а геометрические фигуры и метрические системы мер являются эталонами форм.
Не менее важными сенсорными эталонами являются слуховое, обонятельное и вкусовое восприятие. В каждом из них можно выявить свои виды эталонов. Например, в слуховом восприятии эталонами являются звуковые отношения, фонемы родного языка, музыкальные ноты и другие. В обонятельном восприятии существуют такие виды эталонов, как деление запахов на свежие, лёгкие и тяжёлые. А во вкусовом восприятии под сенсорными эталонами понимаются четыре основных вкуса, а именно солёный, сладкий, кислый, горький и их сочетания [1].
Понятие «педагогическое сопровождение» неоднозначно рассматривается в науке. Некоторые исследователи, yапример, О.С. Газман [9], считают, что данный термин тесно связан с педагогической поддержкой, это процесс личного участия и заинтересованного наблюдения педагога за жизнью ребёнка. В этом случае педагогическое сопровождение включает консультирование, поощрение детской самостоятельности при минимальной активности педагога в деятельности детей.
Ещё одно определение понятия «педагогическое сопровождение» дано Е.И. Казаковой и А.П. Тряпицыной [9]. Они считают, что педагогическое сопровождение – это деятельность педагога созданию условий для приобретения ребёнком опыта оптимального разрешения проблем жизненного выбора.
Мы рассматриваем педагогическое сопровождение в контексте исследования Н.Б. Полковниковой [7], которая видит в нём взаимосвязь субъектов образовательного процесса, педагога и ребёнка, с целью организации взрослым условий для того, чтобы ребёнок мог принять и осуществить собственное решение в разнообразных ситуациях выбора.
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования раскрывается содержание и называются условия реализации основных образовательных программ дошкольного образования. Они направлены на развитие интеллекта и личности детей от рождения до школы, развитие мотивации и способностей детей в различных видах деятельности. Содержание дошкольного образования представлено в пяти образовательных областях: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие. Всестороннее развитие ребёнка раннего возраста в этих пяти образовательных областях возможно в процессе интеграции разных видов детской деятельности при грамотном специальном педагогическом сопровождении. А.Н. Ганичева, О.В. Цаплина, Н.Б. Полковникова, А.И. Савенков, Н.С. Муродходжаева [4, 8] уточняют, что такое педагогическое сопровождение включает комплекс педагогических форм, методов и приёмов, а также средств воспитания и обучения детей.
В раннем возрасте ведущей деятельностью является предметная. Она направлена на овладение ребёнком всевозможными способами действий с предметами. Изучением предметной деятельности, занимались Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.Н. Галигузова, С.Л. Новоселова и другие. В предметной деятельности происходит развитие всех сторон детской психики. Переход к предметной деятельности как ведущей на рубеже одного-двух лет связан с развитием у ребёнка нового отношения к миру окружающих предметов [3, 5, 6, 9]. Именно в предметной деятельности сосредоточены интересы ребёнка в возрасте от одного года до трёх лет. В процессе предметной деятельности ребёнка раннего возраста происходит овладение культурными способами действий с предметами, реализуется и стимулируется познавательная активность ребёнка, которая выражается в стремлении к получению новых впечатлений, самостоятельном поиске новой информации об окружающем мире.
На третьем году жизни дети начинают использовать в качестве меры свойства других предметов. Овладение способом сопоставления предмета с образцом позволяет ребёнку группировать те сведения, которые уже накоплены в ходе понимания других предметов. Эти знания делают для ребёнка раннего возраста образ мира целостным и постоянным. К концу раннего возраста у ребёнка совершенствуются зрительные и слуховые ориентации. Это позволяет точно выполнять ряд задач: сделать выбор из двух-трёх предметов по форме, размеру и цвету; различать мелодии; петь. Дети продолжают узнавать названия окружающих предметов, обучаются осуществлять словесные просьбы взрослых, уже хорошо ориентируются в своём окружении. Ребёнок знает свойства и назначение различных предметов, находящихся в его ежедневном обиходе, не только различает, но также называет их цвет, форму, размер. На третьем году жизни у ребёнка формируются первичные представления о количестве: больше – меньше. Активно происходит дальнейшее сенсорное развитие, что влечёт за собой существенные преобразования в ориентировочно-познавательной деятельности ребёнка.
К трём годам при грамотном педагогическом сопровождении сенсорного развития ребёнок может демонстрировать следующие результаты: действия с предметами выполняет самостоятельно, в предметной деятельности проявляет видимый интерес и удовольствие. В процессе своих практических действий ребёнок выделяет цвет, форму, величину предметов и другие сенсорные эталоны, освоенные вместе с взрослым. В конце раннего возраста ребёнок группирует предметы по образцам и признакам, в первую очередь, по цвету, форме и величине. При этом подобные достижения ребёнка возможны в случае, если педагогическое сопровождение сенсорного развития включало такие формы, как игры и игровые упражнения, занятия, режимные моменты [4].
Многие исследователи [3, 4, 5, 8, 10] отмечают, что одним из наиболее важных и эффективных методов сенсорного развития детей раннего возраста является игра. В этом возрасте процесс игры невозможен без игрушки. Игрушки представляют собой исключительно сделанные предметы, созданные для игр, они снабжают игру ребёнка раннего возраста содержанием, они заключают в себе игровые действия детей. Важное качество игрушки содержится в том, что она объединяет характерные черты и свойства предмета, в зависимости от которых ребёнок, играя, представляет те или иные действия.
Игрушка может выступать средством сенсорного воспитания детей раннего возраста, если она служит элементом педагогического сопровождения. Игрушки разделяются по видам игр, в которых они используются. Наиболее часто в группах детей раннего возраста используются сюжетные игрушки, которые имеют ещё одно наименование – образные. Это фигурки людей или животных, которые несут в себе конкретный образ, определяют ход игры. Игрушка является важным элементом дидактических игр и упражнений, способствует умственному воспитанию, в частности, сенсорному развитию детей раннего возраста.
Дидактические игры с предметами способствуют конкретизации представлений детей о разных бытовых ситуациях, о литературных произведениях и прочем. Такие игры используются в первую очередь для сенсорного развития детей раннего возраста, а также для развития координации мелких движений и зрительного контроля. К ним можно отнести тренажеры для сенсорно-моторного развития, пособия для тактильного восприятия и развития мелкой моторики рук.
Ещё один вид дидактических игр, настольно-печатные, способны разнообразить и расширить представления детей раннего возраста об окружающем мире, совершенствовать познавательные психические процессы и мыслительные действия.
Словесные игры –сложный вид дидактических игр. Словесные игры различаются процессом решения учебной задачи, которая выполняется в мыслительном плане, без опоры на наглядность. Тем не менее, словесные игры присутствуют о образовательном процессе групп детей раннего возраста в виде народных игр с пестушками, потешками, прибаутками, песенками.
Игрушка как педагогическое средство используется в различных видах игр детей раннего возраста: театрализованных, строительных, дидактических. В группах раннего возраста игры с применением игрушки являются эффективной формой организации образовательного процесса [8]. Например, в театрализованных играх дети могут инсценировать с помощью игрушки ту или иную сказку. В строительных играх дети с помощью игрушки выполняют упражнения по сенсорному развитию. В дидактических играх и упражнениях, используя игрушку, ребёнок выполняет задания педагога.
Значение сенсорного развития в раннем детстве очень велико. Исследователи [10] отмечают, что именно в раннем возрасте педагогам необходимо уделять особое внимание развитию сенсорного восприятия детей. Этот период является наиболее важным, сензитивным для формирования и совершенствования психических процессов, а также сенсорных умений и навыков, развивающих органов чувств. Кроме того, отмечено, что в целом успех умственного, физического, эстетического воспитания детей раннего возраста в большой степени зависит от уровня их сенсорного развития. Педагогическое сопровождение [7] сенсорного развития представляет собой систему взаимодействий педагога с ребёнком, направленных на развитие сенсорной чувствительности ребёнка раннего возраста, формирование сенсорных действий, на овладение сенсорными эталонами и обучение умению самостоятельно применять их в различных видах познавательной деятельности.
Литература
- Басырова, Е.С. Развитие сенсорных навыков детей раннего возраста в жизненной среде / Е. С. Басырова // Психология, социология и педагогика / Е. С. Басырова. 2016. № 2. С. 35–42.
- Большой психологический словарь/ Под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зинченко [Электронный ресурс] — Режим доступа: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/dict/index.php (дата обращения 12.03.2020).
- Венгер, Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя дет. сад. М. : Просвещение. — [Электронный ресурс] — Режим доступа: https://www.studmed.ru/view/venger-la-i-dr-vospitanie-sensornoy-kultury-rebenka-ot-rozhdeniya-do-6-let_b38c428.html (дата обращения 12.03.2020).
- Ганичева А.Н., Муродходжаева Н.С., Полковникова Н.Б., Савенков А.И., Цаплина О.В. Методологические основы мониторинга качества дошкольного образования в соответствии с основными положениями ФГОС ДО // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. 2018. № 6. С. 23–30.
- Запорожец, А.В. Сенсорное воспитание дошкольников / А.В. Запорожец, А.П. Усова. – М. : Академия педагогических наук, 2013. 198 с.
- Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность // Психология ощущений и восприятия. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. М., 2002. 610 с.
- Полковникова Н.Б. Аксиологические составляющие процесса формирования межличностных отношений детей и взрослых. Автореф. Дисс. … канд. Пед. наук. М. : МГПУ. 2010. 21 с.
- Полковникова Н.Б. Планирование образовательного процесса в дошкольной образовательной организации. Учебно-методическое пособие. М. : МГПУ. 2017. 78 с.
- Психология детства / Под ред. члена-корреспондента РАО А.А. Реана. СПб: Прайм Еврознак, [Электронный ресурс] — Режим доступа:: https://www.studmed.ru/rean-aa-psihologiya-detstva_8e7225bef74.html (дата обращения 12.03.2020).
- Савенков А.И. Цаплина О.В., Полковникова Н.Б., Смирнова П.В., Муродходжаева Н.С., Савенкова Т.Д. Развитие образного мышления дошкольников в процессе наглядного моделирования / Под научной ред. О.В. Цаплиной. СПб. : ООО «НИЦ-АРТ». 2019. 122 с.
http://izvestia-ippo.ru/medvedeva-s-m-k-postanovke-problemy-p/