магистрантка института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», г. Москва.
E—mail: kozlovaLG033@mgpu.ru
Научный руководитель: Ключко Ольга Ивановна, доктор философских наук, профессор департамента психологии института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», г. Москва,
E—mail: klyuchko1@mgpu.ru
В статье рассматриваются различные игровые формы психологического просвещения на примере психопросветительской программы для мальчиков-подростков. Разбирается опыт проведения ролевых, настольных, образовательных и ситуационных игр с детьми старшего школьного возраста в условиях образовательного учреждения.
Игра занимает особое место в человеческом обществе. С младенчества и до глубокой старости она остается важной составляющей нашей жизни. По мнению философа Й. Хейзинга, игра существовала раньше культуры, а возникновение культуры немыслимо без игрового элемента [7, с.10]. Значение игры невозможно исчерпать и оценить лишь развлекательными возможностями, она способна перерасти в обучение, творчество, терапию, модель типа человеческих отношений.
С точки зрения психологической практики, игра – эффективный инструмент работы с психологическими характеристиками личности, она может помочь в формировании новых полезных умений и навыков [3, с. 51], которые пригодятся ребенку в дальнейшей жизни. Поэтому игровую форму можно признать универсальным инструментом в работе психолога, применять которую полезно для самых разных, в том числе и психопросветительских целей. Безусловно, любая игра должна соответствовать возрасту участников, быть психологически безопасной, иметь необходимый развивающий потенциал [1].
Д. В. Наумова рассматривает психологическое просвещение в контексте широкого информирования и популяризации психологического знания среди всех субъектов образовательного процесса [5, с. 50], отмечая тот факт, если главными участниками программы психопросвещения выступают подростки, эффективно использовать игровые формы в качестве одних из инструментов достижения поставленных задач, ведь социализирующий и индивидуализирующий процесс начинается тогда, когда потребитель знания становится активным инициатором и деятелем [5, 64].
Таким образом, полезность применения игровых форм при проведении психологического просвещение в образовательном учреждении становится очевидным. Рассмотрим игровые формы психопросвещения на примере программы психологического просвещения для мальчиков-подростков «STOP! Агрессивное поведение».
Целью программы являются: популяризация современных научных знаний в области психологии агрессивного поведения и развитие адаптивных форм поведения в современном обществе у мальчика-подростка.
Задачи программы:
- информирование участников о видах и формах агрессивного поведения, отличиях адаптивной агрессии от неадаптивной;
- формирование позитивного образа современной маскулинности;
- развитие умения экологично выражать свои эмоции;
- освоение способов разрешения конфликтов.
Для предварительного наблюдения и диагностического исследования уровня агрессивности подростков используются опросник Л.Г. Почебут и анкета «критерии агрессивности у ребенка». В ходе диагностики были опрошены 37 мальчиков в возрасте от 15 до 16 лет. Для опроса детей использовался опросник Л.Г. Почебут. Результаты демонстрирует рисунок:
Рисунок. Проявление агрессивности у мальчиков-подростков, методика Л.Г. Почебут
Низкую степень агрессивности и высокую степень адаптивного поведения показали 6 мальчиков из 37. Данная группа детей не склонны проявлять агрессивное поведение и больше ориентированы на правила общества. Тем не менее, у данной группы самые высокие среди всех остальных групп баллы по шкале «самоагрессия», что может говорить о том, что у них ослаблены механизмы психологической защиты, они оказываются беззащитным в агрессивной среде, теряются, падают духом.
Среднюю степень агрессивности и среднюю степень адаптивного поведения показали 24 мальчика из 37. Можно сделать вывод, что у данных детей нет выраженных склонностей к каким-либо формам агрессивного поведения, их поведение гибкое и зависит от конкретных ситуаций. В то же время они готовы проявить агрессивное поведение для защиты своих границ.
Высокую степень агрессивности и низкую степень адаптивного поведения показали 7 мальчиков из 37. У данной группы замечается выраженная склонность к физической и предметной формам агрессивного поведения. Это означает, что подросток привык выражать свою агрессию к другому с применением физической силы и достигает разрядки внутреннего напряжения путем разрушения или повреждения предметов.
Участниками программы являлась последняя группа школьников. Программа психологического просвещения «STOP! Агрессивное поведение состоит» из четырех равнозначных блоков.
Блок 1 «Психология агрессивного поведения» составляет 2 занятия по 1 часу, которые посвящены разбору основных понятий программы, таких как: «агрессия», «агрессивность» и «агрессивное поведение», а также в чем их отличие и какие выделяются виды. Теоретическая часть основана на концепции социального и ситуативного опосредования агрессии Л. Берковица; типологии агрессии Э. Фромма («доброкачественная» и «злокачественная» агрессия); используются определения, данные С. Н. Еникополовым «агрессивное поведение», А. Бассом и А. Дарки «агрессия» и «агрессивность».
В данном блоке перед нами стояла важная задача, а именно: информирование участников о видах и формах агрессивного поведения, отличиях адаптивной агрессии от неадаптивной. Для достижения обозначенной задачи проводилась ситуационная игра с использованием кейсов.
Кейс-метод можно использовать как технологию проблемно-ситуационного типа в игровом формате, которая предполагает использование в процессе обучения реальных или близких к ним ситуаций экономического, социального, политического характера с дальнейшим анализом и принятием обоснованных решений [3, с. 94-95]. В общем виде его сущностью является определение и решение важных реальных проблем в ситуациях неопределенности, не имеющих однозначного правильного решения.
Целью данной игры является закрепление материала по теме, развитие критического мышления в отношении агрессивного поведения. Участникам предлагается смоделировать актуальную ситуацию, которая продемонстрирует как адаптивное агрессивное поведение, так и деструктивное.
Так используя структуру игры, предложенную В. Б. Исаковым [4, с.44], участники были разделены на три группы случайным образом: одна часть участников стала «журналистами», а другая «психологами», а третья «комиссией». У каждой из команд были свои задачи. Структура игры была следующая:
- Производится общая оценка ситуации. «Журналистами» должна была собраться информация из СМИ об общем состоянии проблемы: сколько было участников, где она произошла? Является ли данная ситуация типичной, рядовой, особенной, чрезвычайной и т.д. Производится общая оценка ее значимости: нормальная, угрожающая, опасная и почему? Какое значение данная ситуация несет для общества и какие мнения существуют?
- Генезис ситуации. Эксперты-психологи должны собрать мнение о причинах возникновения данной ситуации. Какие, по их мнению, агрессивные действия были совершены участниками? Кто несет ответственность? Как можно было бы избежать проблемной ситуации?
- Каждая из сторон представляет свое мнение комиссии в форме устного доклада.
- Всеобщими усилиями делаются выводы и выносятся рекомендации по возможным действиям в данной ситуации с учетом вероятных сценариев ее развития. По итогам обсуждения комиссией оформляется письменный доклад и зачитывается вслух.
Во время апробации программы участники смогли создать кейс, используя проблемную ситуацию с молодежной субкультурой «Рёдан». Мальчики совершили сбор и анализ недостающей информации с помощью источников СМИ, на основании новых знаний по теме занятия, мы обсудили, какие виды агрессии были применены обеими сторонами конфликта, имела ли место быть «хорошая» агрессии или «плохая». Качественным результатом игры стало вовлечение в обсуждение ранее молчавших участников, которые смогли выразить свое отношение благодаря игровой формы упражнения.
Блок 2 «Формирование позитивного образа современной маскулинности» составляет 3 занятия по 1 часу. Данный блок посвящен расширению образа современного мужчины, с помощью разбора стереотипов о «мужском» поведении. Блок основывается на теории социального научения А. Бандуры и концепция линз гендера С. Бем, развивающих представление об агрессии как социально обусловленном поведении, в том числе под влиянием стереотипных гендерных представлений. Также рассматриваются данные о гендерных различиях в агрессивном поведении [2, с.167].
Настольная игра «копилка возможностей» стала инструментом для достижения одной из задач программы: освоение способов разрешения конфликтов. По мнению Н. Г. Салминой, настольные игры способствуют формированию регуляторных и социальных умений, а также полезны для получения и закрепления знаний и навыков [6, с.31].
Задача участников по очереди вытягивать карточки с описанием неприятных ситуаций и придумывать, как поступить, за каждый развернутый ответ дается жетон. Групповой характер игры позволяет расширить взгляд на возможное поведение в неприятных социальных ситуациях, получить обратную связь от других игроков, ощутить свою, с одной стороны, уникальность, с другой стороны — принадлежность к группе сверстников. Задача педагога-психолога состоит в том, чтобы следить, как участники применяют полученные на программе знания в предложенной игрой ситуации.
Блок 3 «Тренинг навыков экологичного общения» составляет 3 занятия по 1 часу. Целью блока являются: обогащение знаниями о различиях между эмоциями и чувствами; осознание участниками негативных последствий агрессивного поведения; рассмотрение способов конструктивного поведения в конфликте и методам его управления; противодействие деструктивным объединениям. Для того чтобы участники начали осознавать негативные последствия агрессивного поведения, а также для достижения задач программы, в данном блоке предлагается разыграть две ролевые игры.
Ролевая игра широко используется в обучения, когда группа в форме игрового представления критически рассматривает важную для занятия тему, чаще всего социальный конфликт. Участники в воображаемой, но основанной на реальности ситуации, исполняют заранее подготовленные роли.
Так при обсуждении негативных последствий агрессивных реакций и того, как внешние проявления гнева, злости неблагоприятно представляют человека в глазах окружающих, очевидна необходимость наглядно продемонстрировать участникам данные утверждения. Средством станет ролевая игра «Мир глазами агрессивного человека», в которой один из участников выполняет любое неагрессивное действие (улыбается, хлопает в ладоши, берет карандаш и т.д.). Задача второго прокомментировать его действия с точки зрения агрессивного человека, например: «ты мне улыбаешься, потому что хочешь посмеяться надо мной», «ты хлопаешь в ладоши, чтобы поиздеваться надо мной», «ты взял карандаш, чтобы меня им ударить» и т.д. Далее происходит групповое обсуждение следующих вопросов:
— как меняется его самочувствие после гневных нападок?
— как к нему будут относиться близкие и посторонние люди?
— как он сам относится к миру и окружающим?
При обсуждении вопросов участники подтвердили, что если человек захочет, то любое действие будет трактовать как нападение на себя и провокацию. Мальчики отметили, что такого человека не ждут успех в жизни и хорошие отношения с людьми.
При проведении тренинга, направленного на отработку умений ведения конфликтов, предполагается проведение сюжетно-ролевой игры «конфликт в транспорте». Цель игры – попытаться найти компромиссное решение в условиях столкновения интересов, а также применить теоретические знания на практике.
В классе выбирают три стула и два ставят рядом (имитируя автобусные сиденья), а один стул – впереди. Группа выбирает троих участников. Двоим добровольцам дается инструкция втайне от третьего, а третьему – втайне от двоих. Двое играют пару друзей и их задача сесть рядом на два сиденья, тем временем третий участник занимает одно из спаренных мест и может уступить его только если один из пары друзей его сможет уговорить.
После завершения основной части участники игры обсуждают вопросы:
— почему «третий» все-таки уступил (или, напротив, не уступил) свое место?
— были ли моменты, когда «третьему» хотелось освободить это место?
— какие чувства испытывали играющие?
— чей способ решения проблемы самый успешный и что стало причиной успеха (или, напротив, неудачи)?
Для отработки навыка отказа и для противодействия вовлечения в деструктивные группировки в программу включена обучающая игра «откажись по-разному». В начале игры педагог-психолог разбирает алгоритм отказа, закрепляя информацию письменно на доске, чтобы участникам было легче вовлечься в игру. Ведущий предлагает кидать мяч друг другу, кидающий должен сделать нежелательное предложение поймавшему (например, прокатиться на крыше поезда) и вся группа должна выражать одобрение и настойчивость. Тому, кто поймал мяч необходимо выразить отказ, следуя алгоритму, который был озвучен. После игры проводился групповой анализ, того, как участники чувствовали себя в момент, когда на них оказывали давление, легко или трудно им было говорить «нет», зная алгоритм выхода из ситуации. Участники тренинга сообщили, что теория стала понятнее, когда ее закрепили с помощью игры. Мальчики быстро поняли правила и включили в игру импровизацию, начали действовать без подсказок со стороны психолога.
Блок 4 «Семинары для педагогов и родителей» посвящен формированию у педагогов и родителей представления о подростковой агрессии и агрессивном поведении, способах реагирования в ситуации агрессии. Для классного часа с родителями подготовлена деловая игра. Данная игровая форма выбрана для популяризации современных научных знаний в области психологии агрессивного поведения.
Деловая игра – это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда [3, с.18]. Для того, чтобы закрепить полученные на семинаре знания о способах реагирования на агрессивное поведение подростка, родителям предлагается поиграть в деловую игру «справочное бюро», где они смогут примерить на себя роль консультанта. Ведущий дает на выбор одну из двух карточек разного цвета, где синий цвет означает, что родитель будет консультантом, а зеленый, что он останется в роли родителя. Те родители, которые выбрали синюю карточку, занимают место у вывески «справочное бюро», они «консультанты» и их задача выслушать вопрос родителя и ответить на него. «Родители» обращаются за разъяснениями к «консультантам», произвольно выбирая карточки с вариантами ситуаций, где ребенок проявляет агрессивное поведение, например сын подрался с одноклассником из-за его внешнего вида. На ответ «консультанту» дается 1-2 минуты. «Родитель» может не согласиться и высказать свое мнение. Данная игра была положительно оценена как самими родителями, так и педагогами-участниками.
Таким образом, огромный потенциал игр для использования в психопросветительском процессе очевиден. Игры, игровые приемы и форматы чрезвычайно эффективны, когда теоретическая информация оказывается трудной для понимания детьми, вызывает ситуацию самообвинения и может быть воспринята как критика. Игра всегда эмоционально окрашена, вызывает желание справиться с трудностями, обеспечивает активность подростков, предупреждает утомление от однообразных действий.
Таким образом, использование ролевых игр позволило подросткам посмотреть на различные ситуации с альтернативных точек зрения, игры помогли им закрепить теоретический материал и применить его на практике в безопасных условиях, а создание кейса по проблеме агрессивного поведения позволило обратиться к своему опыту и повысило их мотивацию к дальнейшему изучению темы. Отметим, что игровые формы способствуют снятию напряжения участников, исключить возможный обвиняющий тон тематики ведущего программы и предоставить больше свободы как для педагога-психолога, так и для участников.
Список использованной литературы
- Акимова Ю.А. Психолого-педагогическая экспертиза игрушки как условие когнитивно-личностного развития ребенка / Ю. А. Акимова, С. Н. Вачкова, О. И. Ключко, А. И. Савенков, О. В. Цаплина // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. 2015. № 1 (31). С. 8-17.
- Гендерная психология и педагогика: учебник и практикум для вузов / О.И. Ключко [и др.]; под общей ред. О.И. Ключко. М.: Юрайт, 2022. 404 с.
- Емельянова Т.В. Игровые технологии в образовании: электронное учеб.-метод. пособие / Т. В. Емельянова, Г. А. Медяник. Тольятти: Изд-во ТГУ, 2015. 155 с.
- Исаков В.Б. Игропрактикум: Опыт игровой практики в школе и университете. 2-е издание, испр. и доп.. М.: НИУ ВШЭ. 2012. 200 с.
- Психопрофилактика и психологическое просвещение в образовательной среде: учебник для вузов / Д. В. Наумова [и др.]; под ред. Д. В. Наумовой. М.: Юрайт, 2022. 414 с.
- Салмина Н.Г., Тиханова И.Г.Психолого-педагогическая экспертиза настольных игр // Психологическая наука и образование. 2011. Том 16. № 2. С. 29–38.
- Хёйзинга Й. Homo ludens. Человек играющий / Сост., предисл. и пер. с нидерл. Д. В. Сильвестрова; СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2011. 416 с.
http://izvestia-ippo.ru/masterova-l-g-igrovye-formy-psikholog/