Мартьянова Галина Юрьевна, доцент, кандидат психологических наук, доцент департамента психологии ИППО ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», г. Москва,
e-mail: g.martyanova@mail.ru.
В статье раскрываются требования к методу коррекционно-развивающей работы как части психотехнической системы. Приводится понимание психотехнической теории и практического метода. Автор рассматривает психотехническую теорию с точки зрения ее потенциала для объяснения механизмов коррекционно-развивающей работы и эффектов изменения в состоянии ребенка. Обосновываются требования соотнесения целей метода задачам развития ребенка, соответствия коррекционного эффекта возрастным возможностям, анализа метода с точки зрения соответствия коррекционного механизма возрастному способу реагирования, согласования техник из разных подходов с учетом действующего механизма и коррекционного эффекта и наличия диагностического потенциала метода коррекционно-развивающей работы.
Одним из принципов коррекционно-развивающей работы является принцип определения ее как психотехнической системы. Данный принцип предполагает понимание конкретного метода как части соответствующей теории, анализ потенциала метода при практической проверке его эффективности, наличие доказательной базы успешности метода при решении конкретной задачи и при сравнении с другими методами. Все это требует от специалиста высокого уровня психотехнического мышления, формирование которого становится возможным уже на стадии профессиональной подготовки. В настоящий момент отмечается определенный дефицит психотехнической подготовки практических психологов, поскольку подобный образовательный опыт только складывается, равно как и сама психотехническая парадигма исследования.
Психотехническое обеспечение коррекционно-развивающей работы – методологически сложный процесс, к которому в условиях многообразия психологических школ следует подходить ответственно.
Существующая до настоящего времени идея доминирования определенной научной теории для обоснования выбора метода коррекционно-развивающей работы несостоятельна в практике оказания помощи детям. Связано это прежде всего с интегративными тенденциями в психотерапии и психологической коррекции, а также с невозможностью применения одного подхода при работе с детьми в связи с особенностями их возрастного реагирования.
Психотехническая практика коррекционно-развивающей работы имеет системный характер. Сама же психотехническая система включает в себя теорию, которая объясняет условия и механизмы достижения коррекционного эффекта, и практический метод [3].
В отношении психотехнической теории в науке существует две точки зрения. В соответствии с первой, такая теория обосновывает знание природы психического состояния и конкретные действия психолога, направленные на его изменение. Представители подхода ориентируются на устойчивое знание, обобщенное в результате апробации различных теоретических идей.
Исторически за рубежом подобные теории разрабатываются в рамках одного из методологических направлений: психодинамического, когнитивно-поведенческого, экзистенциально-гуманистического. Каждый из этих подходов оснащен теоретическими моделями и схемами психологической помощи. Теоретическая модель применяется для построения практических задач и разработки инструментария, подготовки образовательных программ обучения специалистов. Ведущие психотерапевтические школы в настоящий момент вполне оснащены теоретическими моделями и практическими схемами.
Вторая точка зрения приоритетным признает психотехническое исследование, в ходе которого получается научное знание. Психотехническая теория обосновывает не столько понимание состояния субъекта, сколько понимание опыта работы с этим состоянием. Как отмечает Ф. Е. Василюк, психотехническая теория разрабатывает модели для того, чтобы описывать и объяснять этот опыт [1]. В таком понимании психотехническая теория адресована психологу-практику, способному сделать осознанный ценностный выбор, и проявить участную познавательную позицию. Предметом психотехнической теории является не объект, а работа-с-объектом, а психотехнический метод обосновывает позитивную прогностическую направленность работы.
Как бы ни рассматривалась психотехническая теория, ее основная функция – объясняющая. Основу теоретического знания составляет модель объяснения человеческого опыта и развития сознания [4]. При этом методологический подход интегрирует разное психотехническое знание, имеющее общее объяснение генеза проблемы, сути психологического воздействия, коррекционного механизма и эффекта воздействия. Так, выбор коррекционных технологий для детей психоаналитическая теория объясняет их невозможностью осознавать внутренние конфликты, а поведенческая – дефицитом адаптивных реакций. Поэтому детские аналитики в практическом плане применяют схему внешнего управления процессом осознания, а представители когнитивно-поведенческого подхода – схему упражнения через подкрепление.
Профессиональная этика работающего в определенной теории специалиста требует ориентироваться на знание принципов и технического обеспечения одного подхода. При оказании помощи обучающимся психолог не может ориентироваться только на один подход. И дело здесь не в его некомпетентности, а в необходимости планирования психотехнической работы с учетом многообразия требований к коррекционному воздействию.
Одно из таких требований – это учет уровня возрастного реагирования ребенка на воздействие внешней среды. Считается, что в возрасте 4–10 лет преобладает психомоторный уровень реагирования, в возрасте 7–12 лет – аффективный и в возрасте 12–16 лет – эмоционально-идеаторный уровень. Для каждого из этих уровней характерны свои возрастные проявления. При планировании стратегии коррекционно-развивающей работы специалист соотносит не только нормативный и отклоненный варианты развития детской психики, но и способ, которым ребенок отвечает на внешнее воздействие, признавая коррекционное вмешательство внешним воздействием. Доминирующий психомоторный уровень ориентирует психологов на выбор методов процессуально-действенного характера для психофизиологического в дошкольном и эмоционального отреагирования в младшем школьном возрасте. Основной технологией может стать психогимнастика, служащая именно этим целям. Аффективному уровню реагирования соответствуют техники переноса внутреннего состояния в продуктивную форму, а эмоционально-идеаторный позволяет выносить детские проблемы на уровень их осознания.
Динамика корректируемого свойства обусловливает эффекты, которых возможно достичь при применении метода, поэтому его выбор требует учета специфики реагирования детской психики в процессе самого изменения. Например, слабая рефлексия дошкольника и младшего школьника ограничивает применение технологий достижения катарсиса или инсайта, но смещает акцент на релаксацию и десенсибилизацию поведения или переживания. Невербальное выражение своего отношения к ситуации или состоянию определяет моделирование ведущим эффектом, а эмоциональная импульсивность в центр ставит технологии снижения значимости ситуации.
Сложность выбора метода обусловливается также направленностью коррекционно-развивающей работы. По направленности выделяют симптоматическую и каузальную коррекцию. Изменение поведения, снижение основной симптоматики – задачи симптоматической коррекционно-развивающей работы, не требующей глубокого анализа источника нарушенного состояния. Несмотря на мнение о приоритете каузальной коррекции, симптоматическая оказывается эффективнее в детском возрасте, когда почти невозможно проработать причины во внутреннем плане представлений. При этом технологии invivo полностью удовлетворяют потребность проработки состояния на психомоторном и аффективном уровнях реагирования детей, а технологии символической визуализации – на эмоционально-идеаторном.
Наличие диагностического потенциала метода коррекционно-развивающей работы – требование самой психотехнической системы. С одной стороны, метод должен быть сензитивным к изменениям в состоянии ребенка, а с другой – предоставлять информацию для оценки его эффективности в сравнении с другими методами. Отсюда возникает проблема анализ метода не только в контексте породившей его психотехнической теории, но и в контексте теории возрастного развития: насколько он удовлетворяет критериям анализа возраста, насколько способен учитывать актуальную зону развития и насколько возможен для оптимизации детского потенциала. К сожалению, ни одна психотехническая система не может разработать метод, удовлетворяющий всем этим запросам, а поэтому специалисту необходимо уметь дополнять метод из одной системы элементами из другой на обоснованном уровне, без ущерба для основной психотехнической идеи. К примеру, психоаналитическая сказкотерапия, соответствующая возрастным возможностям восприятия вербального материала ребенком дошкольного возраста, в своей основе коррекционным механизмомимеет суггестию. Расширение возможностей метода за счет включения в него интерактивного диалога способствует частичному осознанию ребенком своего состояния или ситуации, а за счет многократного прослушивания сказки можно добиться отреагирования нарушенного переживания.
Еще один важный аспект рассматриваемой проблемы – это согласованность техник разных психотехнических систем. Согласование техник целесообразно начинать с определения в соответствии с возрастными возможностями доминирующего механизма коррекционно-развивающей работы. После этого анализируются психотехнические теории, имеющие в своем объяснении данный механизм, и выделяются технологии, использующие этот механизм. Объединяющим для выбранных технологий выступает достигаемый в коррекционно-развивающей работе эффект изменения состояния ребенка. Окончательным шагом будет выбор конкретного метода из разных технологий с возможностью достижения идентичного эффекта в результате действия идентичного механизма.
Итак, психотехническая система, включающая теорию и практический метод, направлена на развитие у специалиста психотехнического мышления как важнейшего условия повышения его профессиональной компетентности.
Выполняя описательную и объясняющую функции, психотехническая теория определяет требования соотнесения метода с коррекционными механизмами изменения и эффектами достижения результата. Эти требования касаются соотнесения целей метода задачам возрастного развития ребенка, соответствия коррекционного эффекта возрастным возможностям, анализа метода с точки зрения соответствия коррекционного механизма возрастному способу реагирования ребенка, согласования техник из разных подходов с точки зрения действующего механизма и коррекционного эффекта и наличия диагностического потенциала метода коррекционно-развивающей работы,
Список использованной литературы
- Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса / Ф. Е. Василюк // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–40.
- Мартьянова Г. Ю. Принцип ориентации на нормы и ценности клиента в практике психологического консультирования / Г. Ю. Мартьянова // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. 2016. № 2 (41). С. 97–105.
- Невструева Т. Х. Психотехническая парадигма в интеграционном процессе психопрактических знаний / Т. Х. Невструева // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. 2018. Т. XV. Вып. 4. С. 13–18.
- Олешкевич В. И. Формирование новой психотехнической культуры в области организации развития ребенка / В. И. Олешкевич // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2017. Т. 17. № 52. С. 173–174.
http://izvestia-ippo.ru/martyanova-g-yu-k-voprosu-o-psikhotekhni/