Маркова М.К. | ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ЧТЕНИЮ

студент Московского городского педагогического университета

E-mail: m.markova357@mail.ru

 

 

Материалы международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов «НАЧАЛЬНОЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ»

Автор обращает внимание на проблему дифференцированного обучения. На материале опытного обучения сделана попытка выделить разные группы первоклассников с точки зрения образовательного ресурса, приобретенного до школы. Описывается опыт организации работы по формированию у первоклассников полноценного навыка чтения.

Проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения является актуальной для начальной школы на протяжении многих веков: учащиеся имеют разные способности в усвоении учебного материала, сам материал бывает разной сложности. Кажется, что различия между учащимися возникают по мере обучения: обнаруживаются психические особенности детей, проявляются индивидуальные личностные различия.

Вопросы организации индивидуального и дифференцированного обучения учащихся давно интересуют педагогическую и методическую науку и практику: добротные тесты для исследования учащихся и объединения их в группы, создаются разноуровневые системы дидактического материала — базовой сложности, повышенной сложности, профильные классы и многое другое.

Насколько актуальной является проблема дифференцированного обучения первоклассников? Рассмотрим это на примере организации дифференцированного обучения учащихся первоначальному чтению в процессе обучения грамоте.

Как известно, проблемы разноуровневого обучения первоклассников чтению существовала не всегда. В эпоху тотальной безграмотности населения дореволюционной России, которая составляла 85%, в отечественную начальную школу приходили дети, которые именно в школе впервые встречались с книгой и печатным текстом вообще, т.е. они почти не имели различий с точки зрения готовности к формированию механизма чтения.

Безусловно, бэкграунд современного первоклассника имеет много отличий от бекграунда своего сверстника 19 – первой половины 20 века: дети находятся в богатом графическом окружении: книги, газеты, журналы, буклеты, афиша, реклама, вывески с самого раннего детства окружают современного ребенка [1]. Он исподволь, незаметно для родителей приобретает солидный образовательный ресурс: усваивает буквы русского алфавита, даже порой самостоятельно обучается слоговому чтению.

В этом учебном году (2020/2021) мы работали с первоклассниками. Уже на первой неделе обучения мы обнаружили, что все они умеют читать тем или иным способом. Три человека в классе (около 17%) умели читать целыми словами, правда, с невысокой скоростью. Все трое учащихся читали ниже порогового уровня скорости чтения – скорость чтения этих учащихся не достигали 50 слов в минуту. 5 человек (28%) показали плавное слоговое чтение с переходом в наиболее простых случаях на чтение целыми словами. Самой большой группой оказалась группа первоклассников, которые обнаружили неуверенное, отрывистое слоговое чтение – 8 человек, или чуть более 44%. Эти учащиеся совсем недавно научились складывать буквы в единицы чтения, совершая зрительный позиционный анализ [5].

Получив такую картину после первых недель обучения, мы задумались над тем, как нам организовать работу с разными группами учащихся. При этом нам надо было иметь в виду, что букварь нашим учащимся вовсе не нужен: все они знали буквы, умели читать. Это давно отмечаемая исследователями ситуация развития современного ребенка: богатая образовательная среда способствует приобретению ребенком значительного образовательного ресурса [4].

Учащиеся разных групп имели различия не только в способе чтения, различным был также характер ошибок, которые они допускали при чтении. Трое учащихся, которые читали преимущественно словами при чтении не делали ошибок, читали правильно, старались соблюдать интонацию конца предложения, почти не допускали акцентологических ошибок, т.е. соблюдали нормы ударения. Можно утверждать, что они усвоили правила чтения букв русского алфавита [3]. Конечно, отчасти такие хорошие результаты можно объяснить тем, что тексты были не столь сложными – это были короткие рассказы Л.Н. Толстого из его «Азбуки».

На примере этих же текстов мы обследовали уровень сформированности предметного действия чтения и у остальных групп учащихся, поэтому, безусловно, самые подготовленные к школе дети показали более высокие результаты при обследовании.

Очень интересные результаты оказались у первоклассников, которые показывали уверенное слоговое чтение, порой переходящее в чтение целыми словами. Особенно часто это случалось при чтении односложных слов (дом, сыр, стул), а также при чтении коротких двусложных слов, например, мала, кукла, лиса. Однако при декодировании текста даже из простых и коротких слов они допускали ошибки: пропуски букв и слогов, повторы.

Пропуски – это грубые ошибки в чтении, которые затрудняют понимание учащимися текста. Вывод, который мы сделали: учащимся этой группы для совершенствования работы зрительного анализатора нужно подбирать дидактический материал в виде различных коротких предложений: «Пришла весна»; «Лиса роет нору»; «Хищная щука ищет добычу»; «Волк воет». Часто это были короткие тексты из 4–5 предложений. При выполнении таких упражнений мы давали детям установку: «Учимся читать плавно, соблюдаем интонацию конца предложения – понижаем голос в конце предложения». При тексте давалось несколько сюжетных картинок для задания: «Найди иллюстрацию к прочитанному тексту».

Для самой многочисленной группы учащихся, которые, напомним, имели неуверенное, отрывистое слоговое чтение, мы также разрабатывали строго адресный дидактический материал. У первоклассников этой группы было самое большое количество ошибок, кроме пропусков букв и слогов, мы зафиксировали еще вставки (чаще вставляли лишние буквы) и перестановки при раскодировании буквенной записи слова.

Приведем несколько примеров: вместо слова «трава» дети читают «травка», вместо слова «повидло» сначала произносят «подвило», потом «подвинуло». Данные ошибки являются следствием несовершенства работы зрительного анализатора: глаз ребенка пока еще не привык к анализу таких мелких зрительных сигналов, как буквы, т.е. анализировать позиции букв при чтении слов им пока еще трудно [2].

Например, пары слов, отличающиеся одной буквой лиса-липа, рука-река. Часто наборы слов сопровождались предметными картинками. Это давало возможность предъявлять учащимся задание в форме познавательной задачи: «Прочитай слова и подчеркни те, которые обозначают изображенные предметы / соедини слова и предметы». Это упражнение формирует не только технику чтения, но и осознанность чтения первоклассников, придает этой работы смысл, что повышает учебную мотивацию учащихся.

Проблема разноуровневого образования сегодня чрезвычайно актуальна, что нашло свое отражение в документах ФГОС НОО. Считаем, что дифференцированное обучение нужно начинать с учащимися-первоклассниками, чтобы каждый ребенок мог развиваться по своей собственной траектории.

 

Литература

1. Сильченкова Л.С. Знаковый подход к процессу овладения механизмом чтения младшими школьниками // Человек и язык в коммуникативном пространстве: Сб. научных ст. – Красноярск. Сибирский федеральный университет. – – Т.6. – №6. – С. 218–226.
2. Сильченкова Л.С. Ориентировочная основа чтения как действия // Психологическая наука и образование. – – №1. – С. 12–20.
3. Сильченкова Л.С. Правила чтения букв русского алфавита // Начальная школа. – – №6. – С. 107–112.
4. Сильченкова Л.С. Теория и история отечественной методики обучения грамоте и букваристики: учебное пособие. – М.: МГПУ, 2017. – 172 с.
5. Сильченкова Л.С. Языковые закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте. Диссертация … доктора педагогических наук. – М.: МПГУ, 2007. – 465 с.