УДК 372.881.161.1
Коканд, КГПИ
Научный консультант Лихачев С.В.
Статья посвящена проблеме изучения школьниками языковых средств эмоциональной оценки во время внеклассной работы. Теоретическая часть статьи включает анализ задач внеклассной работы, а также анализ понятия и состава оценочных средств в языке. В практической части автор предлагает примеры языковых упражнений, нацеленных на развитие у учащихся умений использовать средства эмоциональной оценки в русском языке.
The article is devoted to the problem of learning language means of emotional evaluation by schoolchildren during extracurricular activities. The theoretical part of the article includes an analysis of the tasks of extracurricular work, as well as an analysis of the concept and composition of evaluation tools in the language. In the practical part, the author offers examples of language exercises aimed at developing students’ skills to use the means of emotional evaluation in Russian.
Внеклассная работа является средством повышения речевой культуры учащихся, средством развития их логического мышления, способствует формированию у них навыков правильного, выразительного и осмысленного чтения. Внеклассная работа по русскому языку должна быть направлена на формирование у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания, развитие у них творческого мышления. В школе с изучением русского языка г. Коканда [3, 341] при обучении русскому языку проводятся проектная работа [5, с.327] и конкурсы, требующие владения речью и коммуникативными умениями. «Объективно оценить то, как школьник переживает описанное в тексте и как сочувствует героям, довольно затруднительно. Тем более затруднительно оценить творческий результат письменной речевой деятельности» [1, с. 40].
В число вопросов, подлежащих, на наш взгляд, дополнительной разработке на внеклассных занятиях, входит проблема изучения языковых средств выражения эмоциональной оценки. Грамотно использовать средства языковой оценки – умение необходимое не только филологу, но каждому школьнику.
Оценка – это логическое действие, в соответствии с которым говорящий путем сравнения объектов и на основе своего личного опыта формирует собственное отношение к предмету и выражает его. Это свойство является общим для оценочных языковых единиц, но не для всякой языковой единицы, а только для той, которая обладает способностью выражать отношение говорящего к предмету. В этом смысле все понятия, относящиеся к языку, до некоторой степени способны выражать оценочность, так как они выражают отношение говорящих к тому, о чем говорится в сообщении. Это присуще всем явлениям действительности и мыслительной деятельности человека, которые он передает в своей речи.
Иными словами, оценочное значение – это отношение говорящих к называемым предметам, выраженное в семантической структуре слова и связанное с категоризацией мира. Оно может быть положительным или отрицательным, а также нейтральным. В школьной практике часто возникают оценочные псевдо-термины: беглая гласная, непроизносимая согласная, свистящие согласные. Такое использование оценочности нежелательно: «возможно стирание границ науки и лженауки в массовом сознании, способное обесценить и традиционное образование и академическую науку в глазах общества» [2, с. 113].
Чтобы избежать этого и школьнику, и учителю необходимо понимать природу оценочности и использовать оценочные слова уместно, в образной речи, а не в качестве терминов в научном стиле. Например, вместо «В этом стихотворении говорится о том, что… », можно сказать «Этот отрывок показывает нам, как…», или «На мой взгляд, этот отрывок отражает, как…». Приведем ещё одно высказывание, которое содержит оценочную лексику: «У меня есть один знакомый, который любит говорить о себе: «Я такой умный, такой талантливый!»». Оно хотя и неэтично, но уместно в разговорном стиле, чего не скажешь о стиле научном.
Иногда выделяют денотативную и коннотативную оценочность. Мы, в свою очередь, считаем, что в данном случае эти термины не совсем корректны. Дело в том, что если мы говорим о «рациональной» оценке, то имеем в виду лишь ее содержательную сторону – смысловое содержание. Эмоции же, как известно, являются чисто субъективным переживанием, так что они не могут входить в состав «рациональных» оценок. С другой стороны, эмоции и чувства, являясь важнейшим компонентом «эмоциональной стороны» восприятия, не входят в разряд «вещественных» предметов.
Эмоциональная оценка – это оценка иррациональная, идущая не «от разума», а «от сердца», что обусловливает специфику репрезентирующих ее языковых средств, к каковым следует отнести прежде всего так называемые эмоционально-оценочные слова. К их числу относятся глагол чувствовать, прилагательные и наречия, выражающие эмоциональную оценку, а также ряд синтаксических конструкций, в которых используются эти слова: чувствовать себя как дома; чувство вины; чувствую себя виноватым; он был рад их видеть; она была рада их видеть. Такие конструкции не являются фразеологизмами в терминологическом смысле [4, с. 343–345], но обладают воспроизводимостью и образностью, что явно сближает их с фразеологией.
Эти слова, как правило, употребляются в косвенной речи, например. 1) Чувствую, что мне нужно вернуться домой. 2) А мне кажется, тебе следует остаться с нами. Таким образом мы видим, что оценка в языке опять же оказывается субъективной.
С точки зрения стилистической окраски в оценочной речи преобладают экспрессивная лексика, в том числе и разговорные, и эмоционально окрашенные слова. В речи современного человека очень часто используют слова с положительной и отрицательной окраской. Например: «отвратительно», «ужасно», «невыносимо», «прекрасно», «прекрасное», «очаровательно» и т. п. Это связано с тем, что они выражают не только оценку предмета или явления, но и отношение говорящего к этому предмету или явлению.
Изучение со школьниками языковых средств оценки позволяет решать следующие задачи: а) обогащение речи учащихся, активизация словаря и фоновых знаний; б) формирование у учащихся навыков культуры речи, умения видеть и использовать языковые средства выразительности в устной и письменной речи; в) развитие у учащихся познавательной активности как результата речевой деятельности; д) повышение уровня соблюдения норм этики речевого общения.
В настоящее время, в связи с изменениями в жизни общества, возрос интерес к проблеме использования средств выразительности речи в школьников.
Для стимулирования собственной познавательной активности школьников в ситуации гуманизации и гуманитаризации образования, а также повышения культуры речи целесообразно предлагать творческие задания, нацеленные на формирование навыков применения лексических и словообразовательных средств выражения пейоративной и мелиоративной эмоциональных оценок. В качестве примеров можно привести следующие упражнения.
Упражнение 1. Учащимся предлагается кластер с ключевой оппозицией типа: «красивый – уродливый», «хороший – плохой», «приятный – противный», либо «похвала – укор», «восхищение – отвращение» и т.п.
Учитель делит доску пополам и записывает на каждой половине по одному элементу указанных оппозиций. Затем он предлагает ученикам подобрать синонимы к каждому из написанных слов. Ученики в порядке живой очереди предлагают свои варианты, учитель записывает их в соответствующие колонки. После этого учитель, комментируя каждую из предложенных лексем, зачеркивает «лишние» варианты, отмечая их отнесенность к иной предметной области либо просторечный (жаргонный, диалектный, арготический) характер. Оставшиеся «правильные» варианты группируются в антонимические пары и нумеруются в порядке возрастания степени интенсивности выражаемой эмоции (признака).
Упражнение 2. Учащимся предлагается художественный текст, насыщенный эмоционально-оценочными производными (типа дочурка, дурашка, дитятко, тугодум, стихоплет, дуралей, скряга). Дается задание выбрать из текста слова, выражающие эмоциональную оценку и сгруппировать их: а) по лексико-грамматическому значению; б) по словообразовательным типам; в) по характеру оценки; г) по стилистическим признакам.
Приведенные упражнения – лишь небольшие примеры. В целом же, с учетом многообразия и многофункциональности средств выражения эмоциональной оценки, задания также должны бесконечно варьироваться, но при этом преследовать одну и ту же цель: сформировать навыки применения в речи эмоционально-оценочных производных без нарушения речевого этикета и языковых норм. Задания, направленные на формирование умений использовать в речи оценочные производные, следует начинать вводить в школьную практику уже в начальных классах, поскольку они не требуют особых речевых навыков, а, наоборот, предполагают развитие этих навыков. Однако для того, чтобы не создавать у учащихся ситуации «угадывания», необходимо заранее объяснить им смысл заданий и пути их решения, так как при неверном исполнении они могут вызвать негативную реакцию со стороны школьников.
Литература
- Лихачев С.В. Особенности задания с кратким ответом как формы контроля знаний школьников в процессе обучения русскому языку // Начальное филологическое образование и подготовка учителя в контексте педагогической инноватики. Материалы Международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, студентов. Составитель и ответственный редактор Т.И. Зиновьева. 2016. С. 40-43.
- Лихачев С.В. Образные терминоиды в языковом образовании школьника // Известия института педагогики и психологии образования. 2017. № 1. С. 111-114.
- Расулов И. И. Глагольные категории причастий узбекского и русского языков // Молодежь и наука: реальность и будущее. 2015. С. 341–342.
- Расулов И.И. Из опыта изучения семантической структуры фразеологизмов // Молодежь и наука: реальность и будущее. С. 343–345.
- Расулова М.Х. Опыт применения метода проектов при обучении русскому языку // Молодежь и наука: реальность и будущее. материалы IX Международной научно-практической конференции: в 2 томах. Физико-математические науки, Химические науки, Технические науки, Сельскохозяйственные науки, Исторические науки, Философские науки, Филологические науки, Педагогические науки, Психологические науки, Социологические науки, Политические науки. 2016. С. 327-329.
http://izvestia-ippo.ru/makhmudova-lazokat-takhirovna-izucheni/