М.Г. Маликова | ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЭТИКЕТНОМУ ДИАЛОГУ

руководитель педагогической онлайн-школы,

ассистент Московского городского педагогического

университета

E-mail: mmalikova35@gmail.com

 

 В статье представлены результаты эмпирического исследования, посвященного выявлению уровня лингвориторической готовности учителей в области этикетного диалога.

Успех решения задачи обучения младших школьников востребованному в современном социуме этикетному диалогу зависит от состояния готовности (лингвориторической, методической) учителя начальных классов к этой работе. Сегодня задачи формирования у педагога его собственной коммуникативной компетентности, соответствующей методической компетентности рассматриваются в контексте компетенций ХХI века как социальный заказ [2].

В рамках данной статьи представим результаты эмпирического исследования лингвориторического аспекта готовности педагога к обучению этикетному диалогу на основе принципа ориентации на риторический идеал.

Вопрос определения содержания и методики данного эксперимента решался на основе взглядов исследователей проблемы формирования коммуникативной компетентности учителя (Л.В. Ассуирова, Н.Д. Десяева, Т.И. Зиновьева, Н.А. Ипполитова, Л.Н. Колесникова, А.К. Михальская, Т.М. Пахнова, В.Ф. Русецкая, И.В. Тимонина, О.В. Филиппова, Л.С. Фролова).

Для определения уровня готовности учителей мы использовали следующие методы: метод наблюдения учебного процесса в начальной школе, речевой деятельности учителей; метод беседы с учителями начальных классов; метод анкетирования учителей. Так, метод наблюдения был реализован в процессе целенаправленного наблюдения речевой деятельности учителей начальных классов. Мы ориентировали наблюдение на выявление особенностей проявления умений в области этикетного диалога в ситуациях диалогического общения на уроках и во внеурочное время для составления характеристики этих умений. Метод анкетирования (анонимный письменный опрос) реализован с целью выявления уровня представлений учителей в двух областях: во‑первых, в области теоретических основ этикетного диалога; во-вторых, в области методики обучения этикетному диалогу в начальной школе. Метод беседы реализован в индивидуальном режиме с целью уточнения полученных в ходе наблюдения и анкетирования данных, а также получения дополнительной информации, необходимых для составления общей характеристики представлений и умений учителей в области этикетного диалога, для распределения учителей по уровням.

Следует отметить, что диагностирующий материал для реализации названных методов эмпирического исследования разрабатывался нами с учетом тех представлений и умений педагога, которые востребованы в начальной школе для эффективного обучения младших школьников этикетному диалогу на основе принципа ориентации на риторический идеал [3; 4].

Результаты анализа данных, полученных при изучении материалов эксперимента (карты наблюдения, анкеты, протоколы бесед), позволили нам сделать обобщения, выводы, составить характеристику состояния готовности учителя к обучению младших школьников этикетному диалогу.

Мы установили: представления (лингвистические, лингвориторические) учителей начальных классов в области этикетного диалога (в широком смысле — в области вежливого диалогического общения, диалога, этикетного диалога, речевого этикета, речевого идеала) несовершенны, поверхностны.

Так, понятие «вежливое диалогическое общение» учителя трактуют как «диалог (или разговор), в котором участники используют слова вежливости», испытуемые смешивают формы общения с видами речевой деятельности, с видами диалога, со средствами общения. При этом представления учителей начальных классов о средствах вежливого общения (невербальных, в числе которых — мимика и жесты, и словесных — формулах речевого этикета, который трактуют как «совокупность «вежливых слов»») вполне достаточные.

Особые трудности у учителей вызывает определение понятия «диалог» посредством подведения видового понятия под родовое. В лингвистике понятие диалога рассматривается как форма общения; учет этой трактовки обеспечивает прочную теоретическую основу методических решений, позволяет предусмотреть в обучении систематизацию представлений школьников о формах общения, о видах диалога. Сказанное означает необходимость трактовки диалога как формы общения, но в ответах учителей преобладают определения в контексте трактовки учебников русского языка для начальной школы. Так, в учебниках русского языка представлено такое определение: «Диалог — это разговор двух или более лиц»; в ответах учителей: «Диалог — это разговор двух человек»; «Диалог — беседа двух собеседников».

В ряду указанных испытуемыми признаков диалога и критериев сопоставления диалога и монолога наиболее распространенными ошибочными оказались следующие позиции: наличие/отсутствие этикетных формул, количество участников разговора. Лишь незначительная часть анкетируемых учителей учитывала при определении признаков диалога и сопоставлении признаков диалога и монолога лингвистически верные критерии: смену высказываний двух или нескольких лиц; прямую адресованность реплик.

Следует отметить, что испытуемые обнаружили достаточные представления в области понятий «реплика» («… это высказывание (слова) одного участника диалога»), «диалогическое единство» («… это небольшой (маленький) диалог на одну тему»), «виды диалогов» («… это дискуссия, расспрос, беседа, этикетный диалог»).

Представления учителей начальных классов об этикетном диалоге как об одном из видов диалога весьма ограничены. Предполагаемый ответ: «Этикетный диалог — это вежливый разговор двух или нескольких лиц, построенный по правилам и нормам речевого этикета». Однако при выборе трактовки понятия испытуемые предложили формулировку (например, «Это вежливый разговор», «Разговор, в котором используются «вежливые слова»), не содержащую необходимого и достаточного количества категориальных признаков, без учета трактовки понятия «диалог», представленного в начальной школе.

По мнению учителей, для верного ведения этикетного диалога «надо уметь использовать «вежливые слова», что недостаточно, при этом обнаруживает представление о содержании работы в области обучения речевому этикету лишь в лексическом аспекте. В этом же аспекте учителя дали советы ученикам для овладения этикетным диалогом, частотным оказался такой совет: «Надо учить «вежливые слова» и использовать их в разговоре».

Учителя справедливо считают, что «… образцы диалогической речи — это речь учителя, речь литературных героев, речь артистов», что «… речевой идеал — это совокупность наших представлений об образцовой речи». Интересен такой факт: на вопрос «Считаете ли Вы свою речь образцовой?» учителя ответили в разной форме, но одинаково по смыслу; приведем примеры: «Надеюсь, что образцовая, но и на солнце бывают пятна»; «К образцам стремлюсь, но есть еще над чем работать», «Моя речь скорее правильная, безошибочная, но не идеал».

Умения учителей в области этикетного диалога несовершенны. Наблюдение речевой деятельности учителей в рамках учебного процесса обнаружило их явное тяготение к монологической форме общения с обучающимися. Диалог как форма общения используется на этапе проверки знаний, а в качестве вида диалога реализуется расспрос, в рамках которого учитель занимает активную позицию расспрашивающего, коммуникативного лидера, а ученики лишь отвечают, причем, как правило, односложно.

Умения внимательного слушания собеседника в рамках речевой деятельности учителей проявляются неоднозначно. Например, в ситуации общения с коллегами учителя, как правило, с явным интересом слушают говорящего, о чем свидетельствуют используемые ими невербальные средства общения, способы и приемы слушания. Однако в ситуации восприятия устного высказывания ученика внешнее проявление внимания к говорению собеседника не обнаружено (не устанавливается глазного контакта), что выявляет неверные представления о качествах внимательного слушателя.

Наблюдение в аспекте использования учителями этикетных формул разных жанров речевого этикета выявило следующее.

1. Репертуар наиболее востребованных в речевой практике учителя этикетных жанров составляют: приветствие, прощание, обращение, похвала (одобрение, согласие), благодарность, извинение, просьба.
2. Реализация названных этикетных жанров не в полной мере соответствует требованию соблюдения этических норм общения с младшими школьниками: 1) учителя обращаются к отдельным школьникам чаще по фамилии, а в ситуации обращения к классу, малой группе применяют формулу разговорного стиля «ребята». Однако встречаются и ситуации (они, скорее, «исключения из правил») использования таких формул: «Друзья!», «Дорогие друзья!», «Уважаемые ученики!»; 2) в ситуациях приветствия и прощания используются одни и те же формулы — «Здравствуйте!», «Доброе утро!», «До свидания!»; такое однообразие не способствует обогащению речи детей; 3) в ситуации похвалы (одобрения, согласия) репертуар этикетных формул тоже весьма ограничен — «Правильно!», «Верно!», «Молодец!», «Хорошо!»; 4) в ситуации несогласия при оценке ответов учеников используются авторитарные, однозначные единицы: «Нет!», «Не прав!», «Плохо!», «Неверно!», «Ошибся!»; 5) в ситуации просьбы используются предложения лишь в повелительном наклонении, например: «Вымой доску!», «Полей цветы!»; 6) в ситуациях извинения используются конструкции, передающие иронию — «Ну, извините!». Таким образом, требуют корректировки умения реализовать функции этикетного диалога (устанавливать контакт, демонстрировать уважительное отношение к собеседнику, предупреждать возникновение конфликтов), умение выбирать уместную формулу того или иного этикетного жанра.

Наблюдение в аспекте соблюдения учителями языковых норм на всех языковых уровнях (орфоэпическом, интонационном, лексическом, грамматическом, стилистическом, коммуникативном) выявляет общую картину нарушения интонационных норм, поскольку не реализуется умение устанавливать и поддерживать соответствующую ситуации общения тональность — дружескую, доброжелательную и деловую одновременно.

Обобщая сказанное, мы констатируем лишь средний уровень совокупности лингвистических, лингвориторических представлений и умений учителей в области этикетного диалога. Это, безусловно, затрудняет процесс формирования соответствующих представлений и умений у младших школьников и препятствует осознанию учителем начальных классов специфики диалогического общения в ситуации обсуждения проблемы, снижает степень познания учителем начальных классов сути речевого идеала как компонента культуры диалогического общения.

 

Литература

1. Дружилов, С.А. Индивидуальный ресурс развития // Актуальные проблемы современной науки. – 2002. – №4. – С. 269–272.
2. Зиновьева, Т.И. Формирование у педагога компетенций ХХI века как социальный заказ // Герценовские чтения. Начальное образование. – – Т. 10. – №1. – С. 184–192.
3. Зиновьева, Т. И. Обучение школьников диалогу на основе принципа ориентации на риторический идеал / Т.И. Зиновьева, М.Г. Маликова // Известия ИППО. – 2017. – №4. – С. 123–126.
4. Зиновьева, Т. И. Обучение этикетному диалогу в начальной школе / Т.И. Зиновьева, М.Г. Маликова // Начальная школа. – 2022. – № 8. – С. 25–28