Лукьянова И. Н. | ТВОРЧЕСКАЯ ЗАДАЧА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОГО И РЕПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ

аспирантка, ГАОУ ВО МГПУ, Москва

E-mail: ira.luk.2012@mail.ru

Научный руководитель: Степанов С. Ю.

доктор психологических наук, профессор

ГАОУ ВО МГПУ и МГУ им. М.В.Ломоносова, Москва

Аннотация. В статье автор анализирует значение развития творческого мышления, выделяет ведущие внутренние и внешние факторы для развития репродуктивного и творческого мышления. Автор предполагает, что включение в школьную программу творческих задач и рефлексивных способов решения с применением сотворческого подхода приведет к взаимообусловленному развитию творческого и репродуктивного мышления младших школьников. Целью работы является отражение результатов констатирующего этапа эксперимента по развитию творческого и репродуктивного мышления. Автор делает обзор современного состояния проблемы творческого мышления и роли рефлексии в развитии как творческого, так и репродуктивного мышления. Раскрывается значение двусоставных метапредметных задачи необходимость их включения в школьную программу. В статье описываются первичные результаты исследования. Автор анализирует полученные значения показателей мышления и приходит к выводу о необходимости дальнейшего исследования поставленной проблемы, переходу на формирующий этап эксперимента.

Введение. Сегодня огромное практическое значение представляет разработка способов формирования и развития творческого мышления.

Исследования в области организации творческого мышления [Пономарев, Семенов, Степанов, Зарецкий и др.] позволили дифференцировать как научно-предметное содержание познавательной деятельности, так и его интеллектуально-рефлексивную смысловую регуляцию [2]. Обеспечение развития и главное саморазвития личности осуществляется путем рефлексии, внутреннего фактора развития мышления. Согласно исследованиям В.В. Давыдова [1], И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова [6, 7] и других психологов рефлексия является механизмом мыслительной деятельности при решении как типовых, так и творческих задач. Рефлексия позволяет человеку осмыслить собственное поисковое решение, обеспечивает переход от содержания мыслительного процесса, к его смыслу [6]. Однако, при постановке цели развития мышления, на естественное протекание мышления будут оказывать влияние не только внутренние, но и внешние факторы. Творческую задачу мы отнесем к важным внешним фактором развития, поскольку в результате психологических исследований удалось выяснить, что проблемность ситуации задачи, стоящей перед человеком, оказывается главным условием разворачивания им продуктивного мыслительного процесса [2, 3, 6].

Таким образом, задача выступает важнейшим условием, а также инструментом психолого-педагогического воздействия на характер мышления.

В рамках нашего экспериментального исследования, направленного на изучение взаимообусловленности креативного и репродуктивного мышления у младших школьников, были разработаны двусоставные задачи, направленные, с одной стороны, на репрезентацию предметных знаний, умений и навыков, предусмотренных образовательным стандартом начального образования; а с другой стороны, на активизацию творческого потенциала учащегося.

Соответственно данные задачи относятся к предметно-творческим задачам, направленным ина развитие репродуктивного мышления, и на актуализацию творческой деятельности [4, 5]. При их решении младшие школьники могут не только воспользоваться базовыми знаниями по таким предметам как окружающий мир и математика, но и окажутся в условиях неопределенности и возможности осуществить поиск нескольких вариантов решения. Детям необходимо будет формировать идеи по выходу из сложной ситуации. Каждая задача имеет сюжетную линию отражающую реальную жизненную ситуацию, в ходе осмысления которой ребенок сначала использует свои предметные знания и умения определенного уровня функциональной грамотности, а далее обучающийся  вынужден, преодолевая мыслительный стереотип своего опыта, перейти на продуктивный уровень размышления.

Соответственно составные задачи учитель предлагает решать детям в два этапа. Первый этап предполагает работу с условиями задачи. Учащимся необходимо выделить из текста задачи вопрос, на который их нужно дать ответ, используя предметные знания и условия ситуации, описанные в задаче. Важно подчеркнуть, что при формировании, отборе и подготовке задач для эксперимента, мы исходили из целесообразности приблизить их содержание к реальным ситуациям, с которыми ученики могут столкнуться в жизни, а значит получить дополнительную причину с интересом подойти к поиску ответа на поставленные в них вопросы.

Первый этап работы с задачей характерен для предметно-операционного уровня мышления [2]. Учитель оказывает направляющую помощь в работе с содержанием задачи и выделении репродуктивного вопроса. Учитель, по необходимости вступая в диалог с ребенком, выступает в роли скорее фасилитатора и помощника, стараясь не разрушить самостоятельного размышления школьника. Результат первого этапа решения задачи заведомо известен экспериментатору и является однозначным, однако второй этап решения задачи носит творческий характер, и учитель вместе с детьми впервые для себя обсуждает варианты и идеи, возникающие в процессе поиска. Тем самым здесь имеет место быть сотворческий поиск решения как для учителя, так и для учеников. Процесс решения задачи на втором этапе имеет открытый характер. Работа, направленная на понимание текста задачи, учащихся и учителя совместная. Далее учащиеся самостоятельно ищут решение и ответ к первой части задачи.  На первый этап – а именно на работу по пониманию условий задачи – учитель дает 10-15 минут. И для решения задачи устанавливается определенное время –либо 5, либо 10 минут, в зависимости от сложности задачи. Интервал времени фиксируется. Таким образом, дети имеют возможность, как и учитель, отслеживать ход времени.

После выполнения первого этапа учитель не проверяет верность решения. Учащиеся переходят ко второму этапу выполнения задачи, где они сталкиваются с ее творческой стороной – где нет единственного способа решения. Дети выдвигают идеи и их критически анализируют, находя недостатки в каждой идее. Согласно инструкции учителя перед детьми ставится цель: сначала выдвинуть как можно больше возможных идей, далее найти у каждой идеи максимальное количество недостатков и, наконец, выбрать из них наиболее подходящую, которая позволит решить сформированную проблему наилучшим образом.

Тем самым предметно-творческие задачи позволяют использовать продуктивную модель обучения, разработанную Оржековским П.А. и Степановым С.Ю., при которой личностные качества обучающегося не менее важны, чем интеллектуальные[4, 5].

Осмыслить и переосмыслить каждую свою идею младшему школьнику позволяет механизм рефлексии. Данный механизм дает возможность преодолеть возникающие затруднения в поиске наиболее полного и творческого решения.

Каждая задача предполагает две линии оценки качеств творческого и репродуктивного мышления младших школьников. Первая линия предполагает выделения и оценку действий репродуктивного характера, которые можно исследовать при верном/неверном решении задачи обучающихся. Вторая – метапредметная творческая – линия предполагает количественную оценку множества решений (параметр дивергентности), выдвигаемых в ходе поиска наиболее подходящего. Мыслительные действия дивергентного характера проявляются в поиске множества вариантов решения одной и той же задачи. Критические мыслительные действия проявляются в процессе проработки каждой предложенной идеи, путем выявления недостатков в каждом предложенном решении, которые также количественно оцениваются. К максимально полному и творческому решению задачи ученика приводит выстраиваемая им цепочки дивергентных и критических мыслительных действий. Таким образом, оценка уровня творческого мышления обучающихся основывается на подсчете креативных действий, совершенных учеником при решении одной задачи, и осуществляется суммированием показателей дивергентности и критичности мышления [4] младшего школьника.

В рамках своего исследования мы рассматриваем творческие задачи как проблемные жизненные ситуации, для нахождения выхода из которых важную роль играет совокупность дивергентных и критических действий с использованием механизма рефлексии. Двусоставные задачи были разработаны для разграничения репродуктивных и продуктивных шагов учащегося.При этом они сконструированы так, чтобы учащиеся могли воспользоваться на творческом этапе тем результатом, который был получен на репродуктивном этапе решения.

Предметно-творческие задачи могут быть использованы как в учебном процессе, так и во внеурочной деятельности. Задачи адресованы ученикам 4 класса. Структура развивающего курса предполагает решение двух задач в неделю – это 66 задач за учебный год. Всего в курсе нами подготовлено 68 занятий.

Методика. На констатирующем этапе эксперимента было выбрано две группы учащихся 4 класса. Одна группа выступает экспериментальной, вторая – контрольной. Входное тестирование детей происходило по двум направлениям:

1)тестирование уровня творческого мышления с помощью модифицированных батарей тестов Дж. Гилфлорда и Е. Торренса в адаптации Е.Е. Туник[9].

2) входное исследование решения первой двусоставной творческой задачи по показателям репродуктивного (верность/неверность ответа) и творческого мышления (дивергентность, критичность, оригинальность, адекватность (точность)).

В исследовании приняли участие 64 человека. Условно обозначим 4 «А» (n=32) и 4«Б» (n=32) классы. 4 «А» класс выступает у нас контрольным, а 4 «Б» – экспериментальным.

Для сравнения результатов входного тестирования экспериментальной и контрольной групп мы применили U-критерий Манна-Уитни. По результату анализа 7 субтестов, при статистической значимости 0,05, мы получили несущественные различия между выборками. Данные результаты характерны как для семи субтестов, так и для решения двухсоставной творческой задачи. Репродуктивное мышление и показатели творческого мышления были проанализированы отдельно. Здесь также были выявлены статистически незначимые различия контрольной и экспериментальной выборки.  Данные вычисления позволяют нам сделать вывод о том, что контрольная и экспериментальная группа статистически равны по исходному уровню развития творческого и репродуктивного мышления (табл. 1 и табл. 2).

Результаты.

Таблица 1. U-критерий Манна-Уитни. Тест Дж. Гилфорда и Е. Торренса

	Субтест 1	Субтест2	Субтест3	Субтест4	Субтест5	Субтест6	Субтест7
Uкр.	0	0	0	0	0	0	0
Uэмп.	476	468	439	465,5	229	493	496,5

 

Таблица 2. U-критерий Манна-Уитни. Решение двусоставной задачи

	Репродуктивность	Дивергентность	Критичность	Оригинальность
Uкр.	0	0	0	0
Uэмп.	463,5	458,5	509	528,5

Для исследования корреляции показателей модифицированного теста Туник Е. Е. с показателями, которые мы выделяем при решении двусоставных творческих задач, нами был применен коэффициент ранговой корреляции Спирмена. По результатам анализа гибкости, беглости (дивергентности) и оригинальности мы получили слабую прямую связь (табл. 3).

Таблица 3. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена

	Гибкость	Беглость	Оригинальность
р	0,371	0,401	0,480

По результатам входного тестирования мы получили низкие показатели как на репродуктивном этапе решения задачи (преобладает частично верный ответ), так и на творческом. Дети совершают арифметические ошибки и ошибки в логике решения задачи. На творческом этапе учащиеся подошли к задаче с большим интересом, однако дети столкнулись с трудностью при вербализации своих предметных знаний и жизненного опыта. Ребята заканчивали работу над задачей до окончания времени несмотря на то, что идей выдвинуто было максимально 6 (встречается у 8 учащихся из 64), а 16 детей из 64 не смогли сформулировать ни одной идеи (9 человек из экспериментальной группы). Данный вывод подтверждает и результат модифицированного теста Дж. Гилфлорда и Е. Торренса, по которому среднее значение интегрального вербального показателя составило 38 сырых баллов, а интегральный образный показатель – 66 баллов. Можно предположить, что каждый ребенок имеет творческий потенциал, но не всегда может его выразить в словесной форме. Изучение полученных тестовых результатов свидетельствует о пониженном уровне средних значений у испытуемых: беглость 43,08 (нормативный показатель 52,4), гибкость 16,11 (нормативный показатель 25,6). Показатель оригинальности незначительно выше нормативного уровня 30,46 (нормативный 28).

Обсуждение. Из полученных данных мы видим, что интегральный образный показатель значительно превышает интегральный вербальный показатель. Таким образом, дети испытывают сложности в процессе размышления, формулирования мысли в словесной (письменной) форме. Экспериментальная и контрольная группы статистически равны. Показатели контрольной группы незначительно превышают показатели экспериментальной группы. Возраст испытуемых 9-10 лет. Обе группы показали более высокие результаты на репродуктивном этапе решения задачи. На творческом этапе у обучающихся возникли трудности.  У обеих групп интегральный образный показатель значительно превышает интегральный вербальный показатель. У обеих групп такие показатели творческого мышления как: дивергентность (количество ответов) оригинальность и критичность на низком уровне. Полученные данные свидетельствуют как о низком развитии творческого мышления, так и о трудностях в применении усвоенных предметных знаний и умений. Причина этого, по-видимому, кроется в том, что у школьников имеет место быть низкая степень усвоения знания, а следовательно, нет осознанности и свободы во владении своим «предметным багажом», и, кроме того, отсутствует навык применения уже усвоенного знания в жизни или в процессе решения творческих задач.

В дальнейшем исследовании нам предстоит проанализировать причины возникающих у школьников трудностей, связанных с тем, что знание остается «собственностью» книги или учителя, но не ребенка, который может воспользоваться своими знаниями, умениями и навыками только в изученном алгоритме.

Гипотезой для дальнейшего исследования стало предположение о том, что развитию творческого мышления у младших школьников будет способствовать регулярная актуализация у них интереса к продуктивному мышлению и усилий по применению осваиваемых в школе знаний в процессе решения предметно-творческих задач, а также в речевое оформление (устное и письменное) мыслительных действий, как способа организации их рефлексии. Данная гипотеза учитывает тот факт, что описанные выше задачи, дети решают с удовольствием и подходят к данной деятельности с интересом.

Таким образом, нам предстоит проверить предположение о том, что включение в школьную программу начального образования предметно-творческих задач и рефлексивных способов организации процесса их решения на основе сотворческого подхода [8] приведет к взаимообусловленному развитию как творческого, так и репродуктивного мышления младших школьников.

Заключение. В рамках данного исследования взаимообусловленность мы понимаем как возможность совместного развития как репродуктивного, так и творческого мышления. Другими словами, с одной стороны, развитие творческого мышления будет повышать у детей осмысленность использования репродуктивных знаний и как следствие возможности их применения для решения учебных и жизненных задач. С другой же стороны, расширение объема предметных знаний и умений будет способствовать тому, что развиваемая метакомпетентность по продуктивному решению творческих задач приобретет содержательное наполнение и личностную значимость.

 

Список литературы

1. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). – М.: Педагогика, 1972. – 424с.
2. Исследование проблем психологии творчества: [Сб. ст.] / АН СССР, Ин-т психологии; [Отв. ред. Я. А. Пономарев]. — М. : Наука, 1983. –336 с.
3. Матюшкина А. А. Творческое мышление как предмет исследования в отечественной психологии: научные школы О. К. Тихомирова, А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2008. –№2. –С. 102-112.
4. Оржековский П.А., Степанов С.Ю, Мишина И.Б.Развитие и оценка творческих способностей учащихся на уроках в условиях нарастающей цифровизации образования // Непрерывное образование: XXI век, 2020. –№3 – С.2-14.
5. Оржековский П.А., Степанов С.Ю. Проблема цифровизации динамических параметров развития мышления школьников// сб. науч. тр. / XII Международ. науч.-практич. конф. «Шамовские педагогические чтения научной школы Управления образовательными системами», 25 января 2020 г. В 2 ч. Ч. 1. – М.: МАНПО, 5 за знания, 2020. – С 22-30.
6. Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. и др. Психология творчества: общая,дифференциальная, прикладная: колл. монография. – М.: Наука. – 1990. – 250 с.
7. Семенов И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1983. –№2. – С. 35-42.
8. Степанов С.Ю. Одаривающая педагогика сотворчества в действии // Образовательная политика. – 2014. – №4. – С.85-93.
9. Туник Е.Е. Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления. –СПб.: Питер: ил. – (Серия практическая психология), 2013. –320 с.

Abstract. In the article, the author analyzes the importance of the development of creative thinking, identifies the leading internal and external factors for the development of reproductive and creative thinking. The author suggests that the inclusion in the school curriculum of creative tasks and reflexive solutions using a co-creative approach will lead to the interdependent development of creative and reproductive thinking in younger students. The aim of the work is to reflect the results of the ascertaining stage of the experiment. The article examines the conditions for the development of creative and reproductive thinking. The author reviews the current state of the problem of creative thinking and the role of reflection in the development of both creative and reproductive thinking. The importance of two-component metasubject tasks in the development of creative and reproductive thinking of primary schoolchildren is revealed, as well as the need to include such tasks in the school curriculum. The entrance diagnostics of fourth grade pupils was carried out on a sample of 64 people. The control and experimental group consisted of 32 people. The article describes the primary results of the study and provides an analysis of the state of creative and reproductive thinking in the control and experimental groups of students. The author analyzes the obtained values ​​of the indicators of thinking and comes to the conclusion that further research of the problem posed, the transition to the formative stage of the experiment is necessary.

Keywords: creative thinking; reproductive thinking; interdependence; creative tasks; reflection.