Лукьянова И. Н. | РАЗВИТИЕ ПРОДУКТИВНОГО И РЕПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧЕНИКОВ 4-ГО КЛАССА. ОБОБЩЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Лукьянова И. Н., аспирантка ИППО МГПУ, учитель начальных классов МАОУ Домодедовской средней общеобразовательной школы №1

E-mail: ira.luk.2012@mail.ru

Научный руководитель: Степанов С. Ю., д.пс.н., профессор департамента психологии ИППО МГПУ

Целью данной статьи является обобщение полученных результатов в ходе проведенного эксперимента с учениками 4-го класса. Эксперимент проводился в рамках исследования взаимообусловленного развития продуктивного и репродуктивного мышления учеников 4-го класса. Гипотезой исследования выступало предположение о том, что включение в школьную программу предметно-творческих задач приведет к взаимообусловленному развитию как репродуктивного, так и продуктивного мышления обучающихся. Проведенный эксперимент позволил получить данные, подтверждающие выдвигаемую гипотезу.  

Учебно-методические комплекты, как правило, включают типовые задания, а также иногда задачи на смекалку, однако нет линии развития творческого мышления учащихся. Постоянное обновление содержания учебников в погоне за актуальностью не приводит к обогащению учебных задач, а лишь обновляет содержание в соответствии с требованиями к предметным результатам. Вместе с тем ключевой педагогической задачей становится «создание условий, инициирующих действие обучающихся» (рис.1).

Рисунок 1. Ключевая педагогическая задача

Какое действие необходимо инициировать детально отражено в предметных результатах (hard skills), включающих математическую, языковую, финансовую грамотность и др., а также в метапредметных результатах (soft skills), которые подразумевают критическое мышление/решение проблем, креативность, коммуникацию и т.д.

Однако учитель, который много лет проработал, реализуя традиционное предметное обучение и получивший в свой арсенал учебник, проверенный годами, вряд ли сменит свою стратегию обучения.  Соответственно на данном этапе учитель нуждается главным образом в методической помощи, которая будет способствовать трансформации прежней образовательной стратегии. Именно с этой целью с 2019 года нами проводится экспериментальная разработка методических средств, направленных на одновременное и взаимообусловленное развитие продуктивного и репродуктивного мышления младших школьников. На данном этапе полученные данные свидетельствуют о том, что если их творческие способности развивать на основе специально сконструированных заданий – предметно-творческих задач [2, 6], то можно получить позитивную динамику в развитии как продуктивного, так и репродуктивного мышления.  Представим данные эксперимента более подробно.

Для проведения эксперимента были выбраны два класса: экспериментальный и контрольный по 32 ученика в каждом. Входное тестирование осуществлялось на материале:

• Модифицированной батареи тестов Дж. Гилфлорда и Е. Торренса в адаптации Е.Е. Туник [8].
• Решения предметно-творческой задачи по показателям репродуктивного и творческого мышления [2].

Для сравнения результатов входного тестирования экспериментальной и контрольной групп мы применили U-критерий Манна-Уитни. По результату анализа 7 субтестов, при статистической значимости 0,05, мы получили несущественные различия между выборками. Данные результаты характерны как для семи субтестов, так и для решения первой творческой задачи. Репродуктивное мышление и показатели творческого мышления были проанализированы отдельно. Мы также получили незначительные различия контрольной и экспериментальной выборки.  Данные вычисления позволили нам сделать вывод о том, что контрольная и экспериментальная группы статистически равны по исходному уровню развития творческого и репродуктивного мышления [1, 2].

Для исследования корреляции показателей модифицированного теста Туник Е. Е. с показателями, которые мы выделяем при решении двусоставных творческих задач, нами был применен коэффициент ранговой корреляции Спирмена. По результатам анализа точности (адекватности), беглости (дивергентности) и оригинальности мы получили слабую прямую связь.

В течение 2021-2022 учебного года учениками экспериментальной группы решались предметно-творческие задачи. В конце учебного года был проведен контрольный срез. Для анализа полученных результатов был применен U-критерий Манна-Уитни. Зона значимости единая для констатирующего и контрольного среза (рис. 2).

Рисунок 2. Зона значимости для показателей теста Дж. Гилфорда и Е. Торренса

Диапазон критических значений представлен в таблице 1.

Таблица 1. Диапазон критических значений при расчете U-критерия Манна-Уитни

Для наглядного обобщения полученных результатов мы представим в таблице 2 соотношение значений на констатирующем и контрольном срезах.

Таблица 2. U-критерий Манна-Уитни. Тест Дж. Гилфорда и Е. Торренса

Из 7 субтестов 2 субтеста (2 и 5) попали в зону незначимости отличий, 4 субтеста (1, 4, 6 и 7) попали в зону значимости отличий, а один субтест (3) показал результат, характеризующий зону неопределённости. Для большей наглядности мы представим в таблице 3 значение вербальной (субтест 1-4) и образной (субтест 5-7) креативности.

Таблица 3. U-критерий Манна-Уитни. Тест Дж. Гилфорда и Е. Торренса вербальная и образная креативность

	Вербальная креативность (субтест 1-4)	Образная креативность (субтест 5-7)
Констатирующий срез. Uэмп	468,5	463,5
Контрольный срез. Uэмп	326	286,5

Мы приходим к выводу, что на контрольном этапе результаты контрольной и экспериментальной группы обладают значимыми различиями. Перейдем к анализу решения задачи. На творческом этапе решения задачи измерялись следующие параметры: дивергентность (D), критичность (C), оригинальность (O), адекватность (A). В таблице 4 приведена значимость отличий контрольной и экспериментальной групп при решении предметно-творческой задачи.

Таблица 4. U-критерий Манна-Уитни. Решение творческой задачи № 1

	Репродуктивный этап	D	C	О	A
Констатирующий срез. Uэмп	463,5	541,5	496	465	503,5
Контрольный срез. Uэмп	304,5	284	387	215,5	408

Из полученных данных мы видим, что параметр адекватности находится в зоне незначимых отличий. Параметр критичности – в зоне неопределенности.

Однако такие показатели как дивергентность и оригинальность находятся в зоне значимых отличий. Изменение средних значений у экспериментальной и контрольной групп показано на диаграмме 1 и 2.

Диаграмма 1. Динамика данных контрольного и экспериментального классов в начале и в конце учебного года

Диаграмма 2. Сопоставление средних значений показателей решения задачи (на репродуктивном – Р.Э. – и творческом – Т.Э. – этапах мышления)

Приведенные результаты позволяют нам прийти к выводу, что включение в образовательный процесс предметно-творческих задач позволяет взаимообусловлено развивать как продуктивное, так и репродуктивное мышление обучающихся. Предметно-творческие задачи позволяют обогатить учебный материал без переиздания школьных учебников. Каждый учитель может из репродуктивной задачи сделать творческую.

Важное значение приобретает регулярное применение такого рода задач. Следующим этапом исследования является включение предметно-творческих задач в образовательный процесс, начиная с 1-го класса.

Список литературы

1. Лукьянова И. Н. Рефлексия как центральный фактор продуктивного мышления // Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса: Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Москва, 08 апреля 2022 года. – Москва: Известия института педагогики и психологии образования, 2022. – С. 26-32.
2. Лукьянова И.Н., Степанов С.Ю. Развитие продуктивного и репродуктивного мышления обучающихся 4-го класса при решении предметно-творческих задач: учебно-методическое пособие.–М.:Известия ИППО,2022.-69 с.
3. Оржековский П. А., Степанов С. Ю., Мишина И. Б. О непрерывности оценки развития у обучающихся репродуктивных и креативных мыслительных действий // Непрерывное образование: XXI век. — 2019. — №3 (27). — DOI: 10.15393/j5.art.2019.4964.
4. Савенков А. И. Заметки о репродуктивных и продуктивных методах обучения // Исследователь/Researcher. 2018. №3-4 (23-24). [Электронный ресурс]:URL:https://cyberleninka.ru/article/n/zametki-o-reproduktivnyh-i produktivnyh-metodah-obucheniya (Дата обращения: 05.11.2022).
5. Степанов С.Ю. К проблеме выбора стратегии развития цифрового образования как непрерывного // Непрерывное образование: XXI век. 2019. №1 (25). − DOI: 10.15393/j5.art.2019.4464 (дата обращения: 25.06.2021).
6. Степанов С.Ю., Оржековский П.А., Ушаков Д.В. и др. Цифровизация образования: психолого-педагогические и валеологические проблемы. – М.: МГПУ, 2021. – 192 с.
7. Туник Е.Е. Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления. –СПб.: Питер. – (Серия практическая психология), 2013. –320 с.

Abstract. The purpose of this article is to summarize the results obtained in the course of the experiment with 4th grade students. The experiment was carried out as part of a study of the interdependent development of productive and reproductive thinking of 4th grade students. The hypothesis of the study was the assumption that the inclusion of subject-creative tasks in the school curriculum will lead to the interdependent development of both reproductive and productive thinking of students. The experiment made it possible to obtain data confirming the hypothesis put forward.

Keywords: productive thinking; reproductive thinking; subject-creative tasks; educational publications; students.