Лукина А.Р. | РАБОТА НАД ИМЕНЕМ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫМ В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

студент Московского городского педагогического университет

e-mail: lukina2001@yandex.ru

 

Автор пытается доказать, что необходимым компонентом работы с именами прилагательными является восприятие и анализ употребления имен прилагательных в произведениях писателей-классиков, представивших образцы описания.

Имени прилагательному в начальной школе уделяется значительное место и время: эта часть речи присутствует в учебниках русского языка для начальной школы для 1-4 классов, изучаются грамматические характеристики имени прилагательного, младших школьников учат использовать эту часть речи при создании собственных текстов – в изложениях и сочинениях.

В лингвистике имя прилагательное определяется как часть речи, которая обозначает признак предмета, выражает грамматическую зависимость признака от предмета в формах согласования с именем существительным в роде, числе и падеже. Грамматические признаки имени прилагательного зависят от имени существительного, поэтому стоит уделять внимание установлению зависимости имени прилагательного от имени существительного [1].

Однако, как отмечают исследователи детской речи и подтверждает педагогическая практика, при овладении словами этой части речи учащиеся испытывают значительные трудности. Во многом это объясняется тем, что имя прилагательное, как правило, выступает в роли второстепенного члена предложения – определения, находящегося в препозиции к слову, с которым оно употребляется: «учительский стол», «обеденный стол», «деревянный стол», «старый стол», «детский стол». Приведенные примеры наглядно показывают роль прилагательных в речи: вместе с именем существительным имена прилагательные выполняют номинативную функцию, сочетание имени существительного с именем прилагательным позволяет более точно назвать объект действительности. К сожалению, данная функциональная зависимость более подробно изучается в теме «Словосочетание», чем при освоении имени прилагательного как части речи, поэтому формирование понятия о функциональности слов-имен прилагательных как бы распадается во времени, поэтому у учащихся не получается об этом целостного представления.

В речи младших школьников мало слов этой части речи и по причине психологических особенностей развития. При составлении собственных высказываний – предложений и коротких текстов – из-за ограниченного объема оперативной памяти и несовершенства синтетических операций именно прилагательные из-за своей препозиции не успевает подвергнуться маркировке в плане внутренней речи, ведь оформление письменной речи требует опираться на большое количество правил [2]. Именно поэтому, не редки в речи детей предложения такого типа: «Наступила осень. Золотая.» Данные психологические особенности учащихся младшего возраста объясняют, почему при создании текстов типа описания возникают трудности, хотя обычно проводится соответствующая подготовительная лексическая работа. Нельзя сразу научить школьников употреблять имена прилагательные в речи, если не проведена достаточно объемная по времени и умственным усилиям работа по наблюдению, анализу образов в части употребления слов-имен прилагательных. Учебники русского языка не располагают достаточным количеством таких образцов.

Безусловно, необходимым и благоприятным материалом для развития речи учащихся в аспекте овладения ими именами прилагательными для того, чтобы сделать свою речь более точной и выразительной, являются связные тексты, насыщенные именами прилагательными. Описание – тип речи, содержащий изображение картин природы, предметов, процессов, состояний. Сущность описания состоит в указании признаков предметов, процессов, состояний, при чем как можно более точное описание, поэтому в таком тексте имеется достаточное количество слов-имен прилагательных. Осознать роль имен прилагательных в речи, научиться их использовать в своих высказываниях можно только при систематической работе с текстами-описаниями: при наблюдении над описаниями в процессе восприятия таких текстов – чтения, в анализе описательных средств, оценке этих средств, стилистическом эксперименте, состоящем в попытке подбора своих средств, сравнении их с авторскими. Учащийся начальной школы должен иметь перед собой пример употребления слов-имен прилагательных для более точной характеристики предмета речи.

В учебном процессе начальной школы можно отыскать такие возможности. Мы имеет в виду корпус художественных текстов из учебников литературного чтения. Именно там имеются хорошие образцы текстов – описаний, давно признанных образцовыми. Да, не в каждом литературном тексте, предназначенном для детей, имеются такие описательные фрагменты, как правило, их больше в крупнообъемных художественном произведении [3].

Рассказы К.Г. Паустовского традиционно включаются в корпус учебных текстов для уроков литературного чтения: «Стальное колечко», «Барсучий нос», «Заячьи лапы», «Теплый хлеб». Заметим, что даже названия рассказов представляют собой образец такого употребления имен прилагательных – в своей уточняющей номинативной функции. Немало содержится имен прилагательных в описательных фрагментах в рассказах, однако средства описательности редко становятся предметом анализа художественного текста, который в целом представляет собой сюжетное повествование [4].

Мы предлагаем организовать специальную аналитическую работу над именами прилагательными следующим образом. Покажем это на примере рассказа К.Г. Паустовского «Барсучий нос». После первичного чтения организуется работа по самостоятельному восприятию учащимися текста рассказа. Перед самостоятельным чтением целесообразно организовать работу над техникой чтения третьеклассников, которые пришли после летних каникул и еще не восстановили свои читательские навыки. Упражнение представляет собой словосочетания из текста по типу согласования из начального описательного фрагмента рассказа, расположенные по типу «пирамиды», т.е. по степени возрастания количества букв. По внешнему виду имеют сугубо технический характер: «черная вода»/ «голубая вода»/ «мелкие зубы»/ «жёлтые листья» / «низкие звёзды» / «далекие облака» / «оловянная плотва» / «разноцветные окуни» / «синий густой воздух» / «весёлые человеческие крики».  Прочтение этих словосочетаний частично снимает технические трудности при самостоятельном восприятии текста, последовательно приучает юных читателей замечать эти уточняющие детали, имплицитно подготавливая их к употреблению в своей речи [1].

Однако наблюдение и аналитические упражнения имеют репродуктивный характер, сразу перейти к пересказу описательного фрагмента учащиеся пока не могут, особенно если описательных компонентов довольно много, например, в крупообъемном произведении [3]. Целесообразно и после перечитывания текста провести уточняющую работу, например, предъявить младшим школьникам это же упражнение, но в усложненном виде с заданием «Выбери нужные слова для описания предметов и явлений из рассказа К.Г. Паустовского». А упражнение предъявляется теперь в таком виде: «(серая, черная, желтая) вода»/ «(зелёные, жёлтые, синие) листья» / «(высокие, низкие, далёкие) звёзды» / «(далекие, близкие, крупные облака» / «(оловянная, железная, медная) плотва». Выбор подходящего определения для описания того или иного предмета формирует у учащихся понятие о точном словоупотреблении, позволяет им наглядно показать этот феномен – точность и адекватность авторскому описания. Авторский текст служит здесь средством контроля и оценки текстовой деятельности учащихся, и в этом случае она приобретает продуктивный характер. Заметим, что совершается такая работа на основе анализа авторского текста с тесной связи, с одной стороны, с работой по семантическому анализу авторской лексики, с другой стороны, с процессом формирования техники чтения [5]. Можно сказать, что работа над именами прилагательными приобретает цельный характер: учащиеся учатся воспринимать, замечать, оценивать их при чтении, которое тоже является видом речевой деятельности, а потом употреблять в других видах речевой деятельности: говорении и письме.

 

Литература

1. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Т.И. Зиновьевой. – М.: Издательство Юрайт, 2020. – 468 с.
2. Сильченкова, Л.С. Роль правил в освоении младшими школьниками письменных видов речевой деятельности // Начальная школа. – – №4. – С. 23–27.
3. Сильченкова Л.С. Методика обучения младших школьников чтению крупнообъемных произведений: специальность 13.00.02: автореф. дис. … канд. пед. наук / Сильченкова Людмила Семеновна. – Москва, 1988. – 16 с.
4. Сильченкова, Л.С. Стратегии и тактики работы над словом на уроках литературного чтения // Начальная школа. – – №8. – С. 38–43.
5. Сильченкова, Л.С. Взаимосвязь работы над формированием отдельных качеств навыка чтения // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. Е.Н. Ахтырской, Е.А. Казанковой, Г.В. Фадиной. – Саратов. – 2019. – С. 233–