Лубенникова С.А. | К ВОПРОСУ ОБ ИССЛЕДОВАНИИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Магистрант 2 курса программы Дошкольная психология и педагогика, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия (129226, Москва, Сельскохозяйственный проезд, 4), e—mail: samariich@yandex.ru

В статье представлены различные подходы к психологической диагностике креативности детей дошкольного возраста. Автор приводит описание собственного опыта применения  тестов Ф. Вильямса («Тест дивергентного мышления» и «Шкалы Вильямса») и представляет полученные результаты исследования творческих способностей и творческого потенциала старших дошкольников.   

Одной из особенностей диагностирования детей дошкольного возраста является выбор методик диагностики. Важность выбора инструментария для определения креативности детей отмечал в своих работах А.И. Савенков. «Креативность, как и любые психологические конструкты, описывающие психические свойства, процессы, состояния, имеет смысл лишь в сочетании с характеристикой процедуры ее исследования и количественной оценки» [3, С. 118].

В данной статье поставлена задача – раскрыть наши подходы к диагностике развития креативности у детей старшего дошкольного возраста – определение наличия творческих способностей и творческого потенциала. В нашем исследовании мы будем опираться на 4 параметра креативности, представленные Джо Полом Гилфордом: 1) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость – способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость – способность изменить форму объекта таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности использования: 4) семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи [1, С.185].

Доказано, что самым интенсивным в развитии личности ребенка считается дошкольный возраст. В этот период у ребенка формируются основы мировоззрения, первоначальные знания и умения об окружающем мире, развиваются способности к различным видам деятельности, закладываются основы для последующего развития, активизируются познавательные интересы [5]. Так, если в три-четыре года ребенок еще только пытается анализировать то, что видит вокруг себя, сравнивая предметы, друг с другом. То, в старшем дошкольном возрасте дети уже способны не только решить задачу, но и способны предложить свои варианты преобразования объекта в другой, могут устанавливать причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций.

Однако, не смотря на интенсивное развитие и совершенствование психических процессов: внимания, памяти, мышления, речи, воображения, у детей старшего дошкольного возраста преобладающим остается непроизвольное внимание. Память носит также непроизвольный характер – запоминается наиболее для них интересное, то, что оставляет яркие впечатления. В этом возрасте ведущим остается наглядно-образное мышление, но уже начинает активно формироваться словесно-логическое. Ребенок начинает понимать логику рассуждений, свободно высказывать свои представления.

Поэтому при выборе методики для получения достоверных результатов обследования, мы, опираясь на характерные психологические и поведенческие особенности развития детей дошкольного возраста, взяли за основу следующие позиции:

1. Задания и методики должны учитывать интерес у ребенка и поддерживать его на протяжении всего периода диагностики.
2. Учитывая особенности непроизвольных познавательных процессов у детей данного возраста, их повышенную утомляемость, в выбранной методике должно быть четко рассчитано время выполнения тестовых заданий.
3. Ведущей деятельностью для данного возраста является игра. Поэтому наилучшие результаты можно получить при наблюдении за детьми в процессе их игры.

Известно, что первый инструментарий диагностики креативности был создан Дж. Гилфордом. На основании представленных им параметров креативности (беглость, гибкость, оригинальность мышления) им были разработаны тесты дивергентной продуктивности для учащихся старших классов. Позже, Э.П. Торренсом тесты Гилфорда были модифицированы и на их основе созданы новые, вербально-образные, в которых учитывались разные сферы деятельности: словесная, изобразительная, звуковая, двигательная. Этот инструментарий был для более широкого диапазона использования, и надежность результатов его использования была более высокой.

Ф. Вильямс расширил представление о креативности, создав когнитивно аффективную модель, которая комбинировала когнитивные процессы, предложенные Гилфордом, с различными аффективными процессами. Им были предложены – тест дивергентного мышления и тест дивергентного переживания [2, С.10].

Помимо тестов для определения креативности и ее развития были разработаны методики, с подробной инструкцией процедуры проведения, объяснением алгоритма обработки результатов. Например, методика О.М. Дьяченко «Дорисовывание фигур», направленная на определение уровня развития воображения ребенка, способности создавать оригинальные образы. Также игровая методика Н.В. Хазратовой «Употребление предметов – заместителей» и «Модификация сюжета».  В.Н. Дружинин определял данные методики как техники, наиболее близкие по диагностической направленности, созданные специально для работы с дошкольниками [1].

В настоящее время наиболее часто в дошкольной и школьной психолого-педагогической практике применяются тесты, адаптированные Е.Е. Туник для детей: тесты Е. Торренса, Ф. Вильямса, адаптированный опросник креативности Джонсона [3].

Исследования и сравнительный анализ Елены Евгеньевны Туник показали, что лучшим психодиагностическим инструментом для диагностики креативности являются тесты Ф. Вильямса. По ее мнению, они надежные, валидные, удобные в проведении и предназначены для широкой возрастной группы, отражают различные креативные характеристики [4].

Опираясь на вышеизложенное для определения уровня креативности и дальнейшего отслеживание ее развития у старших дошкольников, мы выбрали модифицированный вариант набора тестов Ф. Вильямса, состоящий из «Теста дивергентного (творческого) мышления» и «Шкалы Вильямса» (опросника для родителей и педагогов).

Для того, чтобы убедиться, что нами был выбран правильный диагностический     инструментарий, на    базе   МБДОУ   детский сад № 23 г. Одинцово Московской области нами был проведен констатирующий эксперимент.

В эксперименте участвовали: группа детей в возрасте 5-6 лет, в количестве 15 человек, по одному родителю (законному представителю) на каждого воспитанника и 2 педагога.

Для определения уровня креативности детей данных групп использовался тест дивергентного (творческого) мышления.  Были розданы бланки тестовых тетрадей. Тестирование проводилось в малых группах по 5 человек с ограничением по времени 20-25 мин., четко по инструкции представленной Е.Е. Туник [4, С.18].

При обработке результатов нами учитывались четыре когнитивных фактора дивергентного мышления, тесно коррелирующих с творческим проявлением личности (правополушарный, визуальный, синтетический стиль

мышления), а также фактор, характеризующий способность к словарному синтезу (левополушарный, вербальный стиль мышления). В результате получили пять показателей, выраженных в сырых баллах: (Б)-беглость, (Г)-гибкость, (О)-оригинальность, (Р)-разработанность, (Н)-название.

Полученные результаты зафиксированы в сводной таблице, где показаны набранные каждым ребенком сырые балы: из 15 продиагностированных детей: 11 детей показали – низкий уровень креативности, 3 ребенка – средний уровень креативности, 1 ребенок – высокий. Анализируя полученные результаты, нами был сделан вывод о том, что дети этого возраста имеют в основном средний уровень креативности, который зависит от развития расчлененного восприятия, обобщенных норм мышления, памяти, смыслового запоминания.

Результаты опроса родителей по «Шкале Вильямса» [4, С. 26] были следующие: 9 детей – низкий уровень, 1 ребенок – средний уровень, 5 детей – высокий уровень креативности.  Опросник для педагогов показал, что у 9 детей – низкий уровень, 4 ребенка – средний уровень и 2 ребенка – высокий уровень креативности.

Сравнивая результаты диагностики по тесту дивергентного мышления детей с показаниями «Шкалы Вильямса», мы видим, что у 11 человек из 15, уровень креативности совпал с результатами опросника родителей и педагогов, а у 4 человек уровень креативности ниже, чем показал опросник родителей и педагогов.

Таблица 1 – Уровень развития дивергентного мышления старших дошкольников

МОДИФИЦИРОВАННЫЕ КРЕАТИВНЫЕ ТЕСТЫ ВИЛЬЯМСА
Тестовая тетрадь	Опросник родитель	Опросник педагог
Низкий     — 11 чел. (73%) Средний   —   3 чел. (20%) Высокий  —   1 чел. (7%)	Низкий    — 9 чел. (60%) Средний —  1 чел.  (7%) Высокий —  5 чел. (33%)	Низкий    — 9 чел. (60%) Средний —  4 чел. (27%) Высокий —  2 чел. (13%)

Рассмотрим пример: по тесту дивергентного мышления у ребенка (-0,5) отклонение от среднего уровня креативности (низкий), по результатам опросника родителя у ребенка (1) отклонение выше среднего уровня креативности (высокий), средняя оценка педагогов (0,5) отклонения от среднего уровня креативности (высокий). Получившееся среднее арифметическое число отклонения (0,3) выше среднего уровня креативности. На этом примере мы видим наглядное изменение уровня креативности ребенка от результатов опросников для родителей и педагогов.

Обращаясь к расчетам коэффициента корреляции, предоставленных Е.Е. Туник [4, С. 55] которые доказывают, достоверность оценки родителей и учителей творческих способностей детей, и обеспечивают надежность и валидность тестов Вильямса, мы можем получить достаточно точный и объективный результат, что подтверждает правильность выбора диагностического инструментария для определения уровня креативности старших дошкольников.

Литература

1. Дружинин В.А. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб.: 2009. 368 с.
2. Николаева И.Н. Психология детского творчества. 2-изд.: СПб; Питер, 2010. С. 10.
3. Савенков А.И. Основные подходы к диагностике креативности /А.И. Савенков // Наука и школа. 2014. № 4. С. 118.
4. Туник Е. Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб: Речь, 2003. 96 с.
5. Цаплина О.В. Позитивная психология в образовании // Современная психология: теория и практика: материалы X международной научно-практической конференции. 2013. С. 130-135.