Лисица О.П. | ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ КООПЕРАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ

Рейтинг
[Всего голосов: 2 Средний: 5]

магистрант 3 курса Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета,

г. Москва

 olgakare@yandex.ru

В данной статье затрагивается проблема организации проектной деятельности при помощи использования кооперативного типа взаимодействия учеников. Рассматриваются очевидные ошибки при делении класса на группы, трактовка понятия «кооперация». В статье делается акцент на актуальность проблемы формирования познавательных УУД в проектной деятельности. Автором предложены рекомендации организации работы над проектом с учетом кооперативного типа взаимодействия на конкретно рассмотренном примере.

Анализ методических рекомендаций по организации проектной деятельности младших школьников показал, что при освещении этого вопроса авторы используют общие фразы и принципы, а при реализации конкретных проектов часто описывают уже готовый индивидуальный проект ученика или сборник готовых вопросов и заданий к определённому проекту без каких-либо пояснений. А ведь на объяснение каждого проекта и на защиту его требуется, как правило, достаточное время. При этом цель проектной работы — организовать практику по формированию ориентировочной основы действий, которая необходима каждому ученику. При фронтальной или индивидуальной работе над проектом еще есть риск, что слабые ученики не смогут разобраться в правильности выполнения работы.

Данная проблема может быть решена при помощи использования кооперативного типа взаимодействия учеников как способа организации групповой формы работы.

В общем значении термин «кооперация» от лат. cooperatio — сотрудничество обозначает форму организации труда, где определенное количество людей участвуют в одном или разных процессах, для достижения одной цели. Педагогический словарь несколько уточнят значение: кооперация — объединение усилий участников взаимодействия для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей [2].

На кооперативном типе взаимодействия основана технология «обучения в сотрудничестве» или «cooperative learning», разработанная американскими педагогами, примерами вариантов обучения в сотрудничестве являются: Student Team Leaning, Jigsaw, Learning Together.

Все приведенные выше варианты обучения сотрудничества заключаются в объединение учеников в малые группы и организации таких условий, при которых каждый участник активно участвует в образовательном процессе и несет ответственность за результат группы в целом. При этом группа также ответственна за успех каждого ученика. Все варианты имеют специфические особенности, но существенной разницы нет, и при этом все варианты базируются на принципах, применяемых при организации групповой работы: одно задание на группу; одно поощрение на группу; распределение ролей [7, С. 90]. При соблюдении принципов обучения в сотрудничестве, педагог может вносить корректировки, применительно к своим ученикам. Но на практике педагоги часто смешивают понятия «групповая работа» и «обучение в сотрудничестве», в связи с этим происходит подмена понятий, что приводит к нарушению самой технологии обучения. Важным моментом является формирование языковой компетентности студентов, будущих учителей [4, С. 31].

К очевидным ошибкам можно отнести: некорректное деление учеников на группы, в результате чего работе группы мешают межличностные отношения, такие как «ты мне друг, а ты мне недруг», неправильное распределение ролей или отсутствие помощи распределения ролей внутри группы, в следствии чего кто-то выполняет львиную долю работы, в то время как другой ученик «прячется за спиной»; учитель не следит за работой каждой группы, интересуясь только результатом, при этом ему не интересен процесс работы, а ведь при проектной деятельности чаще всего наиболее важен не сам результат, а путь достижения его; оценивание или поощрение не группы в целом, а отдельных учеников, например тех, кто презентует готовый продукт проектной деятельности. Одной из самых распространённых ошибок – это отсутствие четких и понятных инструкций к выполнению заданий [3].

Проанализировав литературу по организации обучения в сотрудничестве [1; 6 и др.]. и учтя все возможные ошибки нами был разработан проект с учетом технологии совместного обучения, который направлен на формирование познавательных УУД.

Одним из первых этапов проектной деятельности является деление класса на группы. При разделении класса на группы мы использовали результаты проведенной ранее диагностики на уровень сформированности познавательных УУД, в результате которой было выявлено, что 5 учеников обладают высоким уровнем сформированности познавательных УУД, 14 учеников со средним и 8 учеников с низким уровнем. Количество рабочих групп соответствовало количеству учеников с высоким уровнем сформированности познавательных УУД, именно эти ученики получили роль «координатора», в обязанности которого выходило распределение задач и ролей внутри группы, координирование ребят, помощь в выполнении заданий. Учеников с низким и средним уровнем сформированнности познавательных УУД поделили поровну по группам. Распределением ролей, таких как «исследователи информационных ресурсов», «оформители» и «спикеры» должен был заняться координатор в процессе выполнения проектных задач. Таким образом у нас получилось 5 рабочих групп, в состав которых входят ребята с разным уровнем сформированности познавательных УУД.

Следующий этап — определение проблемы учащимися. Для этого каждой группе был предложен текст, который необходимо прочитать, понять смысл, вычленить новые неизвестные слова (название мер длины разных стран). На этом этапе координатор должен был распределить роли между участниками группы для выполнения следующих задач: отвечать на вопросы учителя по тексту, объявление выявленную проблему – спикеры. Стоит заметить, что после прочтения текста, ребята внутри группы совместно обсуждают текст и выявляют проблему.

Обсуждение проблемы может быть организовано еще и вне группы, при этом использовать вариант обучения в сотрудничестве «Пила». Координаторы каждой группы назначают экспертов, которые собираются во временную экспертную группу, где обмениваются мыслями и предложениями по поводу формулирования проблемы, а затем уже возвращаются обратно в свою рабочую группу и делятся уже информацией со всей группой.

Следующим шагом является определение неизвестных слов в тексте. «Факторами в становлении значения слова является зависимость значения от мира познаваемой человеком действительности» [5, С. 32].

Координатор назначает ответственных за поиск информации — исследователей информационных ресурсов. При поиске координатор помогает и координирует работу исследователей при необходимости.

После самостоятельной работы исследователей идет обсуждение результатов работы внутри группы, а затем уже с учителем. При этом важно, чтобы координатор следил за тем, чтобы все участники группы принимали активное участие как в работе, так и в обсуждении. Результаты своей работы ученики могут оформить либо в виде небольшого доклада, либо в виде информационного сообщения.

Затем учитель предлагает ученикам по заранее приготовленному макету в виде таблицы составить свой конвектор величин. Здесь также важна работа координатора, который распределит роли «оформителей».

Предпоследним этапом проектной деятельности будет являться собрание работ всех групп в один альбом – «конвектор величин» и защита конечного продукта. При этом формируется снова временная экспертная группа, где будет происходить обсуждение какая группа, о чем будет говорить (учителем заранее будут представлены вопросы для освещения, такие как: актуальность работы? какие сложности были во время работы? Что наиболее интересное было в работе? и т.д.). До собрания экспертной группы все вопросы обсуждаются внутри своей рабочей группы, для передачи информации остальным группам.

После представления готового продукта и его защиты координаторы отмечают работу каждого участника своей группы, на основании чего учитель оценивает работу каждой группы в целом. После завершения проекта, была повторно проведена диагностика уровня сформированности познавательных УУД. Которая позволила выявить положительную динамику формирования навыков смыслового чтения, овладения логическими действиями сравнения, анализа, синтеза и обобщения. Также организация проектной деятельности с учетом кооперативного типа взаимодействия позволила учащимся учиться слушать друг друга, помогать друг другу и находить общий компромисс.

Использование предложенного нами варианта организации проектной деятельности способствовало формированию не только познавательных УУД, но и коммуникативных, в том числе перемещение деятельности учителя на обучаемых положительно повлияло на результативность работы: ученики чувствовали свою свободу в действиях, но в тоже время большую ответственность, что сказывалось на заинтересованности в выполнении работы. В результате защиты проекта ученики отметили положительные стороны при таком формате работы – помощь, закрепление полученных знаний по средствам консультаций других участников, была интересна работа в группе как новый способ организации образовательного процесса. Из сложностей во время работы были отмечены: аргументирование своей позиции, поиска компромисса в группе, а также преодоление стеснения в общении.

Таким образом при проведении проекта с учетом кооперативного типа взаимодействия мы наблюдали формирование познавательных и коммуникативных УУД, а также позитивное отношение к учебе.

 

Литература

  1. Калинченко А.В. Значение коррекционно-развивающих способов обучения в системе общего начального образования / В сборнике: Наука – практике: научная школа М.Н. Перовой – специальным (коррекционным) образовательным учреждениям, материалы Всероссийской научно-практической конференции, 2011. — С. 32-35
  2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: И; М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.
  3. Мандрикова Г.М. Технология совместного обучения: правила для преподавателя // Сибирский педагогический журнал. 2012. №9. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-sovmestnogo-obucheniya-pravila-dlya-prepodavatelya (дата обращения: 06.10.2021).
  4. Леонович Е.Н., Амусина В.А. Формирование языковой компетентности студентов при работе над значением слова. Среднее профессиональное образование. 2016. № 6. — С. 31-34.
  5. Леонович Е.Н. Развитие значения слова в речевой деятельности младшего школьника. Начальная школа. 2013. № 1. — С. 30-33.
  6. Предметно-развивающая среда детского сада в контексте ФГТ / Виноградова Н.А., Гайнуллова Ф.С., Калинченко А.В., Мацкевич Ж.В., Микляева Н.В., Микляева Ю.В., Палий Т.М., Родионова Ю.Н. – Москва; Издательство «ТЦ Сфера», 2013 – 128 с.
  7. Савенков А.И., Калинченко А.В., Ходакова Н.П. Фестиваль «Математика для малышей» как средство стимулирования познавательных интересов младших школьников // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2019. № 1 (47). — С.88-94

 

http://izvestia-ippo.ru/lisica-o-p-organizaciya-proektnoy-deyat/

 

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *