Лихачева Т.С. | ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 УДК: 373.31

доцент департамента методики обучения Института педагогики и психологии Московского городского педагогического университета, г.Москва. Е-mail: LikhachevaTS@mgpu.ru

 Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»

Статья посвящена проблеме организации групповой работы при дистанционном обучении в начальных классах. В статье предложены примеры организации совместной (групповой) работы младших школьников на уроках Окружающего мира при дистанционном обучении. Задания для работы в группе представлены на разных этапах сценариев уроков на платформе МЭШ. Интерактивные задания выполнены в приложении LearningApps.org. Организация дополнительного взаимодействия обучающихся при дистанционной групповой работе возможна через мессенджеры, социальные сети и совместные заполнения готовых форм.

В наше время мы видим технологический прорыв в сфере хранения и распространения информации. Технологии, связанные с ним, называются по-разному: компьютерные, цифровые, IT, дистанционные, сетевые. Все эти термины по-разному охватывают явление, но есть общая часть – удаленное общение с помощью персональных терминалов, связанных электронной сетью и использующих цифровое программное обеспечение. Эти технологии активно внедрились в сферу развлечения, бизнеса, микросоциального общения, управления и, даже, культуры. В силу консерватизма образования оно оказалось в числе отстающих в этом ряду. В то время как учителя частным образом для общения с учениками используют социальные сети, не предназначенные для образования, специально организованное образование в сети делает свои первые шаги.

Современные молодые учителя пытаются использовать цифровые технологии. Но отмечают проблемы и недостатки этого процесса. Как показывает опрос учителей начальных классов московских школ, большинство из них осознают по крайней мере то достоинство сетевого урока, которое образованно возможностью организовать дистанционный учебный процесс. Однако, не все дети обеспечены техникой для выхода в сеть. Интерфейс программного обеспечения непонятен интуитивно, поэтому не все дети при проведении таких уроков могут включить звук или презентацию. Для сетевых уроков необходимо заново проводить по каждой теме подбор актуального, доступного и наглядного материала и расчет времени. Особую проблему вызывает дистанционная организация контроля, так как невозможно исключить списывание. Значит нужно контролировать не знания, а умения и компетенции и отдавать предпочтения творческим работам или индивидуальным заданиям. Что увеличивает нагрузку на учителя как при подготовке оценочных средств, так и при проверке работ.

Проведенный опрос учителей также показал, что при дистанционном взаимодействии возникает проблема имитации присутствия. Если на традиционном уроке учитель может следить за работой ученика по внешним признакам: смотрит, слушает, пишет, то для дистанционного урока такие признаки не работают, а другие не найдены. Учителя испытывают особый недостаток методического содержания для организации работы детей в парах и группах, что способствует формированию коммуникативных УУД [1]. Возникают вопросы: как организовать игру или работу над проектом в сети, активизировать общение в чатах или провести дискуссию по проблемной ситуации. Возможными путями решения этой проблемы могут быть мотивация с помощью того же контроля или, что лучше, обеспечение непосредственного интереса к материалу. Что особенно сложно в условиях возникновения технических неполадок. Но самым лучшим выходом будет построение сетевого урока, т.е. такого, в котором у каждого участника: и учителя и обучающегося, — запланировано несколько постоянных каналов общения с остальными участниками: общий чат, личный чат, устное общение, анализ презентационного материала, сигналы активности (поднятые руки, включение и выключение микрофона и камеры), взаимная демонстрация экрана и переход по внешним ссылкам. Причем, задания сформулированы таким образом, что результат может быть получен только при условии реальной активности во всех этих каналах.

По итогам изучения существующих подходов к организации совместной деятельности обучающихся на уроке экспертами Лаборатории социокультурных образовательных практик ИСП ГАОУ ВО МГПУ (Е.А. Аносова, К.С. Киктева, А.Н. Россинская, О.В. Сенеко) были выделены шесть типов совместной деятельности учащихся, которые, могут продуктивно использоваться не только в очном формате, но и в дистанционном.

В статье предлагаются разработанные задания к каждому типу совместной деятельности. В разработке сценариев дистанционных уроков Московской электронной школы (МЭШ), представляющей «собой уникальный инструмент для подготовки сценариев и проведения уроков» [2, с. 9] и заданий к ним, принимали участие студенты ИППО МГПУ, которые уже являются учителями начальных классов. Задания разработаны совместно с автором на основе рекомендаций по проектированию уроков на платформе МЭШ [4, с. 81].

1 тип. Общий опыт и его обсуждение. Обучающиеся знакомятся с одним и тем же информационным материалом и далее учитель создает возможность для обсуждения этого материала в любом формате.

Урок «Времена года. День и ночь». После самостоятельного индивидуального просмотра видео-лекции на тему «Времена года. День и ночь» обучающиеся на этапе урока «Этап контроля усвоения материала. Завершающее онлайн-тестирование» переходят к совместной деятельности. Интерактивные задания направлены на умение различать и называть части суток и времена года, умение наблюдать и определять временную последовательность, отличать отвесно падающие солнечные лучи от наклонных. Задания размещены в соответствующем этапе сценария урока МЭШ. Учитель отправляет задания капитанам команд, которые в свою очередь распространяют их в своих малых группах (чатах), где обучающиеся могут создать видеоконференции для совместного выполнения задания. После выполнения задания капитаны команд отправляют ответы в группу учителю и вместе с учителем обсуждаются результаты. Завершающим этапом работы становится консультация учителя и рефлексия.

2 тип. Переработка информации и презентация результатов. По заданию учителя совместно производят поиск, анализ, исследование определенного информационного продукта. На завершающем этапе группы делятся результатами работы и получают обратную связь.

Тема «Свойства воды». Учитель, используя возможности видеоконференции, объясняет цели, задачи, особенности работы на этом уроке, которые размещаются на диалоговой доске сценария урока. Далее учитель делит класс на группы и создаёт диалоги в мессенджере. В группе определяется капитан команды и распределяются роли: каждый член команды проводит свой опыт, записывает ход действий на видео и высылает в чат команде (учитель имеет доступ к чату каждой команды). Далее все участники команды, посмотрев опыты друг друга, делают общий вывод, формулируют его и пишут в этот чат. Учитель проверяет результаты каждой команды и высылает комментарий.

Тема урока «Леса России». Обучающимся дается задание изучить определенную зону лесов по плану, который размещен в сценарии урока в МЭШ. После группового изучения младшие школьники презентуют результаты работы своей группы. Взаимодействие обучающихся можно организовать с помощью мессенджера или соцсети в зависимости от особенностей класса.

3 тип. Взаимное обучение и/или контроль. Обучающиеся объясняют друг другу учебный материал или оценивают результаты его освоения. Такой тип совместной деятельности организуется преимущественно в парах.

Тема: «Огонь, вода и газ». Задание для детей было выполнено в приложении LearningApps.org и размещено в сценарии соответствующего урока в МЭШ. Интерактивное задание дети выполняют в паре, осуществляя взаимодействие через мессенджер. Необходимо соединить номер телефона экстренной службы и ее название. В паре происходит выбор, возможно, обоснование или коррекция выбора.

Еще один вариант такого типа совместной деятельности представлен в сценарии урока «Природа и наша безопасность». Выполняя задание в приложении LearningApps.org, обучающимся необходимо обсудить и дописать недостающие слова в предложении. Дети должны обсудить правила поведения при встрече с животным и прийти к решению о том, что надо сделать.

4 тип. Совместное творчество и краудсорсинг (англ. Crowdsorcing, от crowd – толпа, sourcing- использование ресурсов). Обучающиеся создают совместный продукт на основе разделения труда и распределения ролей. Как правило, в такой деятельности есть лидер, который инициирует ее, распределяет функции и оценивает работу участников.

Сценарий урока «В центре Европы» размещен в МЭШ. Результатом рефлексии может стать возможность деления класса на группы для дальнейшей групповой работы, т.к. в конце урока предполагается групповая проектная деятельность по созданию рекламного буклета выбранной страны. Обучающиеся делятся на три группы по количеству стран. Для каждой страны заполняется готовая форма, которая предполагает размещение информации о стране: название страны, столица, государственный язык, флаг, крупные города, достопримечательности, производимые товары. Для этого заранее учитель создает инструменты для совместной работы с файлами и прикрепляет ссылку определенной группе. Для взаимодействия в группе при создании группового проекта помогают мессенджеры.

5 тип. Игра и рефлексия. Совместная деятельность протекает в предложенных условиях, по заданным правилам (ролевая, настольная, компьютерная игра, расстановки и др.). С точки зрения образовательных результатов важным этапом этой деятельности является последующая рефлексия, совместный анализ того, что происходило во время игры.

Тема: «Огонь, вода и газ». Игра «Как стать миллионером», выполнена в приложении LearningApps.org и размещена в сценарии соответствующего урока в МЭШ. Детям предлагается разделиться на команды и принять участие в этой игре. Обсуждение между детьми возможно при организации дополнительных каналов связи. Для этого могут использоваться мессенджеры или социальные сети.

6 тип. Разный опыт и точка сборки. Обучающиеся получают различный опыт, в том числе в разное время и/или в разных местах (посещение музеев, библиотек, проведение интервью и др.), а потом анализируют и представляют этот материал с использованием общего инструментария, платформы (например, заполняя единую форму, анкету и др.). На общей основе все могут рассказать о своем опыте другим участникам и сделать совместные выводы

Тема урока «На севере Европы». В сценарии урока на этапе введение знаний в систему знаний учитель включает обучающихся в обсуждение проблемных вопросов и организует групповую работу. Результатом работы в группах является заполненная таблица – точка сборки. Для работы с таблицей в сценарии урока учитель размещает ссылку, которая доступна каждому ученику. Переходя по этой ссылке, младшие школьники после обсуждения записывают результаты.

Таким же образом (с помощью общей точки сборки) можно организовать и совместное выполнение задания по теме «Леса России».

Таким образом, современные «электронные образовательные ресурсы позволяют организовать особый вид познавательной деятельности — совместную учебную деятельность, не имеющую пространственных ограничений, что требует от обучающихся особых компетенций» [3, с. 300]. Совместная (групповая) работа по курсу «Окружающий мир» при дистанционном обучении в начальной школе может быть организована как на разных этапах урока (изучение нового материала, закрепление, проверка знаний, включение нового материала в систему знаний) так и вне урока – создание совместного проекта и т.д. При этом в большинстве примеров, для организации групповой работы обучающихся при дистанционном обучении в начальной школе предлагается использовать мессенджеры и готовые формы. Иногда возможно использование социальных сетей. Но во всех случаях началу совместной работы предшествует большая организационная подготовительная работа учителя начальных классов.

 

Список литературы

1. Абрамова А.А., Козина Е.Ф. Формирование коммуникативных УУД младших школьников в процессе групповой работы по курсу «Окружающий мир» / А.А. Абрамова, Е.Ф. Козина // Естественнонаучное образование детей: проблемы, поиски, решения. 2016. С. 134-139.
2. Вачкова С.Н. О причинах востребованности сценариев уроков «Московской электронной школы» / С.Н. Вачкова, В.К. Обыденкова, А.А. Заславский, С.В. Кац // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2020. № 1 (51). С. 8-24.
3. Десяева, Н.Д. Коммуникативный потенциал электронных образовательных ресурсов / Н.Д. Десяева // Гуманитарные технологии в современном мире. 2019. С. 299-301.
4. Смирнова М.С., Лихачева Т.С. Использование платформы МЭШ в процессе изучения предмета «Окружающий мир» / М.С. Смирнова, Т.С. Лихачева // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2020. № 4 (54). С. 74-85.