Ларионова Л.И. | РИСКИ АДАПТАЦИИ ОДАРЕННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ

доктор психологических наук, профессор, ГАОУ ВО МГПУ, Москва

E—mail:larionova.lign@yandex.ru

материалы II Международной научно-практической онлайн-конференции «Психология одаренности и творчества»

В статье рассматривается проблема адаптации одаренных обучающихся. На основе анализа литературы и обобщения результатов собственных исследований показано, что адаптация одаренных учащихся связана с рисками адаптации (психологические особенности одаренных детей; специфика образовательной и социальной сред). Трудности адаптации одаренных обучающихся приводят к неблагоприятным последствиям: потере одаренности и творческих способностей и негативным социальным явлениям – «утечка мозгов».

Проблема одаренности привлекает внимание ученых разных стран. Это связано с происходящими в мире социально-экономическими изменениями и потребностью цивилизации в творческих одаренных людях, способных решать сложнейшие проблемы, отвечать на вызовы современности.

Среди множества теоретических и практических вопросов в изучении и развитии одаренности важное место занимает проблема адаптации одаренных обучающихся в образовательном пространстве школы. Целый комплекс практических задач оказывается связанным с адаптацией обучающихся. Благоприятная адаптация является фактором успешной учебной деятельности, способствует полноценному развитию личности. Напротив, плохая адаптация приводит к ряду негативных явлений: снижению успеваемости, отрицательным эмоциональным и психическим состояниям человека, напряженности отношений внутри коллектива.

Мы рассматриваем риски как потенциальную возможность угрозы будущих потерь (ущерба), обусловленных субъективными и объективными (социальная среда) причинами. Риски адаптации одаренных детей могут приводить к трудностям адаптации, дезадаптации. И, в итоге, могут привести к потере «дара» у одаренных детей. Достаточно распространено мнение, что из одаренных детей не всегда вырастают одаренные взрослые. Причины этого некоторые выдающиеся ученые (Н.С. Лейтес и др.) связывают с самим механизмом развития одаренности (возрастной одаренностью).

По нашему мнению, потеря одаренности обучающимися может быть обусловлена трудностями адаптации в школьные годы. Приведем слова гениального изобретателя Р. Дизеля: «Совершенно ложно утверждать, что гений всегда пробьется сам. Из ста гениев девяносто девять гибнут безвестными. Только преодолев несказанные трудности, каждый сотый достигает признания» [цит. по 19, с.349].

В.П. Эфроимсон утверждает, что важной задачей общества является сохранение одаренных людей. «Общество обязано ценить гениев и устранять препятствия с их пути» [20, с.359]. В литературе имеются данные о том, что взрослые одаренные успешно адаптируются в обществе [14], [15], [16], [17], [18].

Результаты мегалонгитюдного исследования, проведенного американскими психологами (Л. Термен, Р. Сиск), показали, что одаренные дети хорошо приспособлены к жизни и в дальнейшем, когда выросли, смогли добиться успеха. Возможно, эффективность в социальной и деловой сферах этих одаренных людей связана с благоприятными условиями и поддержкой, которую они получили в детстве.

В США функционирует программа “Merit” [20], направленная на отбор одаренных детей в средней школе. Тестируется ежегодно 600 000 старшеклассников, из которых отбирается 35 000. Этим обучающимся обеспечивается всесторонняя поддержка для получения высшего образования и занятия достойных мест в системе науки, техники управления.

Опираясь на анализ литературы и результаты проведенных нами исследований, рассмотрим риски адаптации одаренных обучающихся. Под учебной адаптацией мы понимаем приспособление учащихся к учебному процессу и приспособление процесса обучения к требованиям и психологическим возможностям учащихся. Учебная адаптация находит свое выражение в определенном уровне усвоения знаний учащимися, в развитии познавательного интереса, учебной мотивации, личностных качеств, удовлетворенности школьников обучением.

Социально-психологическая адаптация учащихся – это целостный процесс приспособления, с одной стороны, учащихся к коллективу, с другой стороны – коллектива к учащимся. Социально-психологическая адаптация находит свое выражение во включении учащихся в систему межличностных отношений класса, в удовлетворенности своим положением в коллективе, переживании положительных эмоций.

Как известно, одаренных детей относят к группе риска. «Группа риска» обозначает принадлежность человека к группе, подвергающейся опасности по одному или нескольким фактором риска.

Рассмотрим психологические особенности одаренных детей. Для них характерно:

• ускоренное психическое развитие;
• ненасыщаемая познавательная потребность;
• разносторонность способностей;
• повышенная эмоциональная чувствительность;
• развитая рефлексия.

Правильно организованное обучение должно опираться на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития. В классе общеобразовательной школы учитель ориентируется на среднего ученика. Обучение одаренных детей происходит в зоне задерживающего развития. А.Г. Асмолов называет ее зоной «подавления». А.Г. Асмолов [1] для описания ситуации в образовании использовал метафору «Бермудский треугольник». Углы этого треугольника представляют «зоны риска»: зону одаренности, зону аномального развития и зону асоциального поведения. В них находятся три типа неадаптантов в школе. Вершины треугольника подвижны. Одаренные дети мигрируют из одной группы риска в другую, они ищут выход своей активности.

Дети, чьи способности не реализуются, испытывают скуку и находят такие способы борьбы с ней, которые могут обратиться в дурные привычки и преследовать их всю жизнь. А.Г. Асмолов пишет: «Когда любой мастер, поэт или ремесленник, лишен возможности воплощать свой дар, когда все растрачивается на безрезультативное сражение с суетой, талант гаснет, а талантливый человек иссякает в несчастье» [1, с.684].

Данные социологических исследований [1] свидетельствуют о том, что 30% одаренных детей являются в школе неуспевающими, две трети детей скрываются под личиной интеллектуально пассивных школьников, процент самоубийств среди одаренных выше в 2 раза. Н. Винер [2] пишет о том, что в школе он видел много способных учеников, но они ничего не достигли, ничего не получили от школы, потому что учебный процесс был организован так, что они учились ниже своих способностей. Известный американский ученый У.Р. Эшби [20] утверждал, что способности и даже гениальность определяются приобретенными свойствами и, в частности, тем, какая программа интеллектуальной деятельности была сформирована в процессе обучения в детстве.

Важным фактором, способствующим преодолению рисков учебной адаптации, является учитель. В. Т. Кудрявцев [4] выделяет репродуктивный, квазиэвристический и развивающий типы совместной деятельности учителя и ученика. Развивающий тип совместной деятельности способствует творческому приобщению ребенка к культуре. Для успешного развития одаренных детей единственно возможным является этот тип взаимодействия педагога с детьми.

А. Г. Асмолов раскрыл тонкий механизм развития одаренного ученика с помощью учителя. «Например, механизм дотягивания – рост в зоне диалектического развития. Ученик, вступающий в диалог с Учителем, естественно, поначалу не понимает всего, идущего к нему от Учителя, но осколки слов и невербальные (неизреченные) смыслы западают в него незримо, продолжая внутренний путь развития в мире индивидуальности ученика. И, чтобы дальнейший диалог между ними состоялся, ученик тянется в понимании и развитии, преодолевая личностные барьеры, полагаясь на собственную активность поиска и ведя свой внутренний диалог. Итогом этой духовной деятельности выступает понимание и нередко самораскрытие таланта. Преодолевая границы непосредственной ситуации развития, ученик прорывается в собственное будущее» [1, с.673].

Для того, чтобы успешно работать с одаренными детьми, учитель должен обладать рядом качеств. Нами [7] было проведено исследование имплицитных представлений об одаренной личности у учителей. Имплицитные представления относятся к социальным представлениям. Они оказывают влияние на формирование одаренной личности. Исследованиями ряда авторов (Ю.И. Александров, Н.Л. Александрова, М.А. Сафронова) было установлено существование двух компонентов имплицитных представлений об умной (одаренной) личности: когнитивном и социальном. Имплицитные представления имеют культурно-специфический характер. В западных (индивидуалистских) культурах на первом месте находится когнитивный компонент. В восточных культурах (коллективистских, к которым относится и Россия) на первом месте находится социальный компонент, включающий, кроме социальной компетентности, социально-этическую. На втором месте – когнитивный. После перестройки и вестернизации нашего общества на первое место передвинулся когнитивный компонент, а социальный перешел на второе место.

В.П. Эфроимсон писал, что одаренный человек (гений) – это «личность, решающая огромную социально значимую задачу в результате запредельной пожизненной концентрации своих сил» [19, с.354]. Возникает парадоксальная ситуация. С одной стороны мы ожидаем от одаренных служение на благо общества (социально – этический или духовный компонент), с другой – ориентируемся в основном на развитие когнитивного компонента.

Наши исследования социальных представлений студентов старших курсов педагогического университета об одаренных детях [9] показали, что социальные (житейские представления) студентов существенно расходятся с научными представлениями о детской одаренности. Для успешной работы педагогов с одаренными детьми необходима их специальная профессиональная подготовка.

Нами было проведено исследование психологических особенностей учителей, работающих с одаренными учащимися [6]. Всего обследованием было охвачено 30 человек, работающих в экспериментальных школах, лицеях, гимназиях, являющихся победителями конкурса «Учитель года». Для сравнения выборки учителей с выборкой одаренных учащихся нами было обследована группа из 40 человек учащихся-победителей областных, международных олимпиад. Исследовались когнитивная и интеллектуальная сферы учителей и обучающихся. Результаты исследования показали, что и у учащихся, и у учителей, работающих с одаренными детьми, высокий уровень интеллектуального развития, креативности, позитивная Я-концепция, высокий уровень самоактуализации и духовности. Наши данные подтвердили утверждение о том, что одаренный ученик начинается с одаренного учителя.

Мы [6] провели исследование представлений одаренных старшеклассников и студентов об успешном учителе для одаренных детей. По мнению опрошенных обучающихся хороший учитель должен быть так же одаренным человеком, одаренным специалистом и одаренным педагогом, умным, сообразительным, быстро думающим, находчивым, эрудированным. Он должен быть квалифицированным, талантливым педагогом, профессионалом, обладающим большими знаниями, искренне любящим свое дело, полностью отдающимся ему, преданным ему, имеющим творческий подход к изучаемым вопросам, мудрым, ищущим, продвинутым в понимании дела, с неутомимой жаждой познания.

Негативный портрет включает такие характеристики, как низкий интеллект, отсутствие креативности, гибкости (имеет косные представления, действует по шаблону), не обладает достаточными знаниями материала, не желает принимать новое, проявляет невежество, дилетантство.

А. Эйнштейн о влиянии учителя на ребенка писал: «Умственные унижения и угнетения со стороны невежественных и эгоистичных учителей производят в юной душе опустошения, которые нельзя загладить и которые оказывают роковое влияние в зрелом возрасте» [цит. по 19, с.59]. Для успешной работы педагогов с одаренными детьми необходима их специальная профессиональная подготовка.

Наши исследования социально-психологической адаптации одаренных обучающихся [5], [8] выявили трудности адаптации, связанные с рисками адаптации. Одаренные дети обладают рядом особенностей, затрудняющих общение с окружающими. Авторы книги «Одаренные дети» [12] относят к ним: стремление прервать собеседника, поправлять его, демонстрировать собственные знания и превращать окружающих в предмет насмешек. Стремление прерывать собеседника может быть связано с высоким интеллектуальным развитием ребенка. Такие дети схватывают мысль на лету и стремятся продемонстрировать свое понимание. Таким образом, «перебивающий» ответ связан с высокой скоростью восприятия у одаренных детей.

Одаренные люди обладают особой чувствительностью, «даром предвидения», что делает их непохожими на других и зачастую вызывает непонимание, неприязненное отношение к ним. Одаренные люди интуитивно или сознательно чувствуют зарождающиеся изменения в культуре, в науке, становятся предвестниками этих изменений. Они идут не впереди, а шаг в шаг с изменениями. Это связано с важной особенностью одаренных детей, взрослых, так называемой неадаптивный активностью [12]. Одаренные люди неполностью адаптируются к социуму, культуре, чтобы быть готовыми к восприятию и реагированию на изменения в науке, культуре. В процессе социально-психологической адаптации одаренных обучающихся возникает сложное противоречие.

С одной стороны, одаренные дети должны адаптироваться к социуму, «идти в ногу со временем». С другой стороны, неадаптивная активность, свойственная одаренным, предполагает их неполную адаптированность к социуму, и к миру в целом. В случае полной адаптации обучающихся может возникнуть опасность подавления отдельных сторон личности, индивидуальности, нестандартности в соответствии с общепринятыми нормами ближайшего социального окружения.

Необходимо отметить зачастую недоброжелательное отношение социума к одаренным обучающимся. Это негативно влияет на их когнитивное, личностное развитие, психологическое благополучие. Ю.З. Гильбух пишет: «Человеческое сообщество, увы, несовершенно. Всякое существенное отклонение от среднего показателя статистической нормы в любую сторону воспринимается многими людьми враждебно. Проявляется эта обывательская вражда по-разному. Слабых такие люди обычно презирают, сильным же страстно, «по-черному» завидуют» [3, с.63].

По мнению А.Г. Маслоу, в основе неприятия социумом одаренных людей лежит «комплекс Ионы» – защитный механизм. Он пишет: «Мы, конечно, любим великих людей, мы восхищаемся ими, воплотившими в себе все самое лучшее, что может быть в человеке – добро, справедливость, красоту, совершенство, успех, но при этом испытываем неловкое чувство, тревогу, беспокойство, а возможно даже ревность и зависть. Эти люди как будто напоминают нам о нашей собственной малости, нашей неуклюжести, неловкости. Они лишают нас самоуверенности, самообладания, самоуважения» [10, с.48-49].

Трудности учебной и социально-психологической адаптации одаренных обучающихся вызывает у них тяжелые переживания. А. Менегетти отмечает, что, если одаренные обучающиеся не находят соответствующей их способностям образовательной и социальной среды (в большей степени это касается студентов и выпускников), они уезжают из страны. «Самые умные, не находя подходящей среды, переезжают и еще больше обедняют ту среду, которую покидают» [11, с.19].

Ученые пишут: «Мы ужасаемся тому, что пропадают миллионы кубометров воды, уходя в почву и превращая землю в соленые пустыни. Но только в последнее время немногие наши граждане вслух ужаснулись тому, что мы из года в год, из десятилетия в десятилетие безрассудно мирились с «утечкой мозгов». Сотни, тысячи людей, чрезвычайно одаренных, обладающих уникальными способностями, даже гениальных, остаются невостребованными, нереализованными, неразвитыми» [цит. по 19, с.13]

Теоретический анализ и результаты эмпирических исследований показали, что одаренные обучающиеся испытывают трудности, как в учебной, так и в социально-психологической адаптации, связанные с рисками адаптации (психологические особенности одаренных, специфика учебной и социальной среды).

Эти трудности могут приводить к неблагоприятным последствиям: потере одаренности, творческих способностей и негативным социальным явлениям – «утечке мозгов». Необходимо создание специального образовательного пространства для одаренных обучающихся, которое бы учитывало их способности; нужна специальная подготовка педагогов к работе с этой категорией детей, целесообразна организация школьных коллективов с благоприятным психологическим климатом, толерантных к чужой индивидуальности.

 

Список литературы

1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М. – Воронеж, 1996. – 768с.
2. Винер Н. Я – математик. Дальнейшая жизнь вундеркинда. М.: Наука, 1967. – 336с.
3. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. – М.: Знание, 1991. – 79с.
4. Кудрявцев В. Т. Психология развития человека: Основания культурно-исторического подхода, Ч.1. Рига: Изд-во Педагогический центр «Эксперимент», 1999. – 160c.
5. Ларионова Л. И. Социальная адаптация одаренных детей // Журнал прикладной психологии, 2002, №1. – С.32-37
6. Ларионова Л. И. Культурно психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. – 320с.
7. Ларионова Л. И., Сафронова М. А. Имплицитные представления об интеллектуально одаренной личности // Психология. Историко-теоретические обзоры и современные исследования. – 2018. – Т. 7. – №1А. – С.76-82.
8. Ларионова Л. И., Емельянова Е. В. К проблеме адаптации одаренных обучающихся в коллективе // Психолого-педагогические проблемы развития ребенка в современных социокультурных условиях.: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – Курск: Университетская книга, 2018. – С.329-335
9. Ларионова Л. И., Соколова О. В. Социальные представления студентов об одаренных детях // Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на университетското образование: теории, технологии, управление. – Габрово: Издательство «ЭКС-ПРЕС», 2019. – С.186-188
10. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999. – 479с.
11. Менегетти А. Система и личность. – M.: Серебряные нити, 1996. – 128с.
12. Одаренные дети. Пер. с англ. / Под общей ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – 376с.
13. Петровский В. А. Человек над ситуацией. – М.: Смысл, 2010. – 559с.
14. Поставнев В. М. Особенности личности пожилых людей, включенных в творческую деятельность // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». – 2015. – № 3 (33). – С.63-75.
15. Поставнев В. М., Поставнева И. В. Социально-психологические факторы творческой продуктивности ученых преклонного возраста: монография [Электронный ресурс] – М.: Известия ИППО, 2020. – 164с. // Известия института педагогики и психологии образования МГПУ. 2020.
16. Савенков А. И. Структура социального интеллекта [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. – – Т. 7. – № 2. – С. 7–15. doi:10.17759/jmfp.2018070201
17. Савенков А. И. Психология детской одаренности: учебник. – 2-е изд, испр. и доп. – М. : Издательство Юрайт, 2019. – 334 с.
18. Чиксентмихайи М. Креативность. Поток и психология открытий и изобретений [Пер с англ. И.Ющенко]. – М.: Карьера Пресс, 2013. – 528с.
19. Эфроимсон В.П. Генетика гениальности. – М.: Тайдек Ко, 2002. – 376с.
20. Эшби У. Росс Конструкция мозга. Происхождение адаптивного поведения. Пер. с англ. – М.: Изд-во «Иностр. Литература», 2013. – 400с.

The article deals with the problem of adaptation of gifted students. Based on the analysis of the literature and generalization of the results of our own research, it is shown that the adaptation of gifted students is associated with the risks of adaptation (psychological characteristics of gifted children; the specificity of the educational and social environment). Difficulties in adapting gifted students lead to adverse consequences: loss of giftedness and creativity and negative social phenomena — «brain drain».

Key words: adaptation; adaptation risks; gifted students; maladaptive activity.