Л.С. Сильченкова | МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ К.Д. УШИНСКОГО И СОВРЕМЕННАЯ ПРАКТИКА ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 доктор педагогических наук, доцент;

профессор Московского городского педагогического

университета

E-mail: lui-sil@yandex.ru

 

 

В статье предпринимается попытка установить связь методических традиций К.Д. Ушинского и современной образовательной практики. Автор кратко описывает суть научно-методических взглядов великого педагога по проблеме языковой и читательской подготовки учащихся начальной школы, анализирует современную педагогическую практику в этом направлении.

При создании учебников для учащихся начальной школы и методических пособий для учителей К.Д. Ушинский разработал стройную систему работы над словом как основной единицей языка и речи. На уроках обучения грамоте формирование первоначальных навыков чтения происходило путем чтения слов. Да и в первом после азбуки учебнике (книге для уроков чтения) учебным материалом для чтения прежде всего являлись слова, компактно расположенные в начале каждой темы и поэтому разделенные на предметно-логические группы: «Мебель и посуда», «Платье, обувь и белье», «Домашние животные и дикие звери» и т.д. Однако слова здесь включались уже и в короткие предложения – в загадки, потешки, поговорки и пословицы. Слова предъявлялись детям чаще в их денотативном значении, чтобы для ребенка было меньше трудностей при опознании прочитанного слова. Тексты художественных произведений вводились постепенно с учетом объема и художественных особенностей: короткие сказки («Репка», «Теремок мышки»), народные песни («Бурёнушка», «Хоровод»). В другом учебнике К.Д. Ушинского «Детский мир» доля художественных произведений составляла четверть от общего количества текстов, остальная часть была представлена познавательными текстами.

Нельзя не отметить, что формирование первоначальных практических навыков по грамматике русского языка происходило на тексте известной пушкинской «Сказки о рыбаке и рыбке», что, на первый взгляд, выглядит парадоксально: на уроках русского языка в качестве учебного материала представлены преимущественно художественные произведения, а на уроках чтения, наоборот, преобладают тексты познавательного характера. Думается, именно в этом и состоит суть научно-методического подхода великого педагога к слову в учебном процессе в начальной школе: научить учащихся при чтении быстро, с меньшими затратами «опознавать» слова, быстро устанавливать связи между прочитанным и собственным социальным опытом; а на уроках грамматики показать детям, как живет слово в языке, какие функции выполняет. На примере первого предложения из сказки А.С. Пушкина «Жил старик со своей старухой у самого синего моря» у детей формировалось представление об именных частях речи: «Кого зовут стариком? <…> Стало быть, слово «старик» есть имя, которое дают старому мужчине. <…> Имена предметов называются именами существительными, ибо ими обозначается все сущее» [5: с. 259]. На примере слов «старик» и «старуха» тут же дается и понятие корня слова: «Эта общая многим словам часть слова, придающая ему главный смысл, называется коренной частью слов» [5: с. 259].

Нельзя не заметить, что формирование навыков чтения на родном языке и овладение первоначальных грамматических навыков сосредоточено на слове как основной единице языка, что нашло подтверждение в современных лингвистических концепциях.

В методике начального обучения чтению данная позиция находит свое отражение в понятии «словоцентричности чтения» младших школьников. Суть этого явления состоит в том, что учащиеся, освоившие механизм чтения в процессе работы по букварю, овладевают целостным чтением слов в противовес слоговому (хотя длинные и сложные в структурном отношении слова прочитывают по-прежнему по слогам), достаточно быстро опознают/узнают их, т.е. поле чтения у таких учащихся составляет слово [4]. Однако им трудно установить синтагматические связи слов в предложении/тексте, они не видят конца предложения, поэтому при чтении вслух у них нет понижения интонации в конце фразы, что в целом затрудняет у них формирование навыков осознанности как главного качества чтения.

Думается, более продуктивным в деле становления навыков понимания текста является путь установления горизонтальных (синтагматических) связей слова с другими словами в пределах такой языковой единицы, как словосочетание. Эта задача вполне коррелирует с технической задачей по планомерному увеличению поля чтения с одного слова до словосочетания и далее до предложения. Для младших школьников со словоцентричным чтением данная задача является первостепенной. Кроме сугубо технической стороны, это имеет важное значение в плане осознания учащимися значений слов. Многие слова текста могут быть поняты исключительно в рамках минимум словосочетания, например, имена существительные с неопределенно-количественным значением типа «куча», «стадо», «стая», «горсточка», а также слова, употребленные в переносном значении, хотя это может быть не окказиональное, а вполне узуальное употребление: «рукав реки», «глазное яблоко», «орган слуха». Данные словосочетания имеют номинативный характер, однако читая их, ребенок со словоцентричным чтением не всегда понимает, о чем идет речь: «Орган зрения лягушки устроен очень просто».

В связи с этим весьма востребованными упражнениями в технике чтения становятся упражнения, составленные таким образом, когда наряду с решением технических задач – повышением скорости чтения, пропедевтикой ошибок в правильности чтения – становятся упражнения комплексного характера, решающие одновременно и проблемы освоения лексики языка, формирования навыков понимания слов в составе более крупных единиц речи [2]. К сожалению, нужно отметить, что что из учебного и научно-методического обихода исчезают более мелкие по сравнению с текстом единицы. Нельзя не отметить, например, что из современных букварей практически ушел такой вид дидактического материала, как предложение: после чтения набора слогов и слов («столбиков слов») первоклассники сразу приступают к чтению дидактических текстов [3].

Как отмечается в современных исследованиях, для формирования навыков понимания текста важно учитывать вертикальную структуру понимания прочитанного, которая выделяет такие уровни понимания: (1) понимание значений читаемых слов, (2) понимание предложений, в которые входят эти слова, наконец, (3) понимание текста, которые построены из этих предложений [1]. Такое движение вверх в соответствии с восхождением к вершинам понимания – к смыслу, к главной мысли, к замыслу текста закономерно.

Однако для понимания основных единиц чтения важно движение и в обратном направлении: от понимания более крупной единицы к постижению значения и смысла более мелких единиц. Понимая в целом смысл текста, можно составить представление о значении слова. Знание фонологических, орфографических, морфемных и словообразовательных, а также морфологических особенностей слова в значительной мере помогает пониманию значений слов. Именно эти связи «сверху вниз» заставляют задуматься о тесной взаимосвязи предметов русский язык и чтение в начальной школе.

Безусловно, чаще эти связи работают у взрослого читателя, овладевшего при этом и грамматикой родного языка. Однако воспитывать привычку видеть, постигать, усваивать такие разнообразные связи слова необходимо уже в начальной школе. Так, предварительный частичный словообразовательный анализ слов «редколесье», «африканский» и «безнадёжный» из предложения «В африканском редколесье уследить за жирафами – безнадёжное дело» в значительной степени помогает освоению подтекстовой/когнитивной информации текста в целом, например, при ответе на вопросы типа «Где живут жирафы?», «Прочему трудно следить за жирафами в Африке?». Именно на таком внимательном отношении к слову строится работа над осознанностью чтения младших школьников, которым свойственна словоцентричность чтения. Мы видим, что на уроке чтения нужны лингвистические знания и умения.

Приведем еще один пример таких взаимосвязанных процедур при работе с более крупной единицей языка – с предложением. Традиционное упражнение по установлению границ в деформированном тексте, которое в учебниках по русскому языку и учебных пособиях почти никогда не бывает озаглавлено, выполняется учащимися гораздо более продуктивно, если все же дано заглавие текста, несмотря на его графическую неоформленность: отсутствие точек и заглавных букв. Однако заглавие текста (с его тематической отнесенностью, например) как его сильная позиция помогала бы ученику начальной школы вычленению более мелких единиц – предложений, потому что тематически очерчивала бы поиски фрагментов содержания. Определение грамматических основ выделенных предложений служит операцией контроля и оценки данного вида учебной деятельности младших школьников, потому что операции чтения выделенных предложений, которая в этом случае применяется гораздо чаще, оказывается явно недостаточной. Проиллюстрируем это следующим примером. Второклассник с довольно хорошим уровнем техники чтения (50 слов в минуту, почти безошибочное, но конец предложения не видит и интонационно его не оформляет) при выполнении упражнения с деформированным текстом выделил такие предложения: «Желтеют листья. На деревьях птицы улетают в теплые края». При чтении этих предложений ученик не увидел никаких недостатков, при ответе на вопрос «Как можно представить картину последнего предложения?» отвечает: «Вот птицы сидели на деревьях, а потом они поднялись и полетели в теплые края». И только грамматическое задание смогло убедит ученика в необходимости перенести первое слово второго предложения в предыдущее.

Можно утверждать, что научно-методические идеи К.Д. Ушинского в полной мере востребованы современной педагогической практикой.

 

Литература

1. Григоренко Е.Л. Понимание прочитанного школьниками и его предикторы // Вестник РУДН. Серия «Педагогика и психология». – 2012. – №1. – С. 65–74.
2. Сильченкова, Л.С. Взаимосвязь работы над формированием отдельных качеств навыка чтения // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Е.Н. Ахтырской, Е.А. Казанковой, Г.В. Фадиной. – Балашов, 2019. – С. 233–236.
3. Сильченкова Л.С. Образовательные возможности букварной страницы // Начальная школа. – 2018. – № 12. – С. 19–24.
4. Сильченкова Л.С. Стратегии и тактики работы над словом на уроках литературного чтения // Начальная школа. – 2021. – №8. – С. 38–43.
5. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 4 / Сост. С.Ф Егоров. – М.: Педагогика, 1989. – 528 с.