Квасников И.А./ аспирант кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе ИППО ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия (129226, Москва, Сельскохозяйственный проезд, 4)
Масан Е.В./ магистрант кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе ИППО ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия (129226, Москва, Сельскохозяйственный проезд, 4)
В данной статье рассматриваются некоторые вопросы, связанные с решением актуальной методической проблемы формирования языковой личности младшего школьника и элементов развития лингвистического мышления в условиях становления системы познавательных УУД.
Отражение действительности в сознании младшего школьника происходит наиболее полно посредством языка, что формирует его как личность, в том числе и языковую. Таким образом, языковая личность характеризуется существованием картины мира в языковом сознании и, кроме того, осознанием языка как средства отражения окружающей действительности. При этом каждый отдельный фрагмент этой действительности вписывается в особую концептуальную схему и имеет своё выражение в слове, формирующем, несомненно, культурную идентичность личности.
Как известно, в современных документах, регулирующих взаимодействие и особенности деятельности субъектов образования, цели образования выступают в виде характеристик сформированности у школьников личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей, реализующихся в системе универсальных действий и представляющих собой необходимые специальные компетенции. Но при этом, говоря о языковом образовании, мы должны иметь в виду необходимость овладения школьниками определённым комплексом лингвистических знаний, умений и навыков, что и составляет основу лингвистической компетенции, формирование которой предполагает наличие у обучаемых хорошо структурированной системы мыслительных операций, а при изучении грамматики – специфических логико-лингвистических операций, отражающих специфику грамматического материала, что отражает состояние вербально-семантического уровня языковой личности.
Лингводидактическая модель языковой личности, основанная на системе социальных оценок и имеющая «вектор развития», предложена Г.И. Богиным, который включает в структуру языковой личности следующие компоненты:
— уровневые структуры языка (фонетика, грамматика, лексика);
— типы речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение):
— степени овладения языком. ,
Степени овладения языком показывают реализацию прогресса в языке, качество процесса становления языковой личности. Г.И. Богин выделяет уровни правильности, интериоризации, насыщенности, адекватного выбора, адекватного синтеза языковых единиц и речевых операций в производимых индивидом текстах с точки зрения стороннего наблюдателя [1, с. 7].
На основании сказанного, языковую личность младшего школьника можно рассматривать как личность носителя русского языка, отличающуюся фрагментарным представлением о языковой картине мира и о языке как части этой картины мира, что отражается в семантической структуре лексических единиц, в установлении определённой связи между явлениями действительности и явлениями языка, в том числе грамматическими категориями, совокупностью мотивов, значимых для носителя языка в процессе создания текстов.
Как известно, языковая личность — это любой носитель того или иного языка, охарактеризованный на основе анализа произведённых им текстов с точки зрения использования средств данного языка для отражения окружающей действительности (картины мира) [4, с. 392].
Термин языковая личность вошёл в научный оборот после публикации книги Ю.Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» в 1987году, где автором представлена трёхуровневая структура языковой личности [2]:
- вербально-семантического, дающего представление о владении языковой личностью системой языка (языковая система при этом рассматривается как совокупность взаимообусловленных элементов языка, связанных одной функцией. Различают фонетическую, фонологическую, графическую, лексическую, морфологическую, системы языка;
- когнитивного, включающего понятия, идеи, представления, складывающиеся в картину мира;
- прагматического, включающего цели, мотивы, интересы, оценки, проявляющиеся в речевой деятельности.
С целью формирования языковой личности в процессе становления системы познавательных УУД целесообразно предложить детям следующие задания, которые являются, по сути, познавательными задачами. Поскольку решение познавательной задачи также предполагает осуществление действий, связанных с постановкой и формулированием проблемы, с извлечением необходимой информации из текстов, с определением основной и второстепенной информации, с преобразованием лингвистических единиц, с выбором наиболее эффективного способа решения задачи, с относительно самостоятельным созданием алгоритмов деятельности, с рефлексией способа и условия действия, контроля, оценки процесса и результата деятельности, можно утверждать, что обучение школьников решению познавательных задач и собственно решение их есть та естественная образовательная среда, которая, предполагая осуществление системы познавательных УУД, способствует осознанному усвоению грамматических знаний и формированию специфической разновидности мышления, а именно мышления лингвистического. Лингвистическое мышление мы предлагаем рассматривать как качественно новое образование личности, возникающее на основе изучения теории языка и в процессе овладения лингвистическими умениями, характеризующееся при этом высоким уровнем сформированности мыслительных операций, способностью к осуществлению вероятностного прогнозирования, наличием положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями и творческим отношением к процессу овладения языком и знаниями о языке, [3, с. 51-52], что является одним из важнейших условий интеллектуального развития и становления вербального интеллекта.
Возможности формирования лингвистического мышления школьников в условиях реализации установок ФГОС, несомненно, возрастают, поскольку во ФГОС заложено формирование действий, необходимых для формирования мышления и связанных с извлечением необходимой информации из текстов, с определением основной и второстепенной информации, с постановкой и формулированием проблемы, с самостоятельным созданием алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
В качестве примера организации работы, нацеленной на формирование языковой личности и лингвистического мышления школьников при изучении грамматики рассмотрим некоторые варианты конкретной учебной ситуации, предполагающей осуществление учеником учебных действий, нацеленных на определение особенностей грамматического значения глагола. Покажем это на примере решения следующей познавательной задачи, построенной на материале следующего задания:
Задание: «Укажите (устно) лексическое и грамматическое значение выделенного слова:
Две капли брызнули в стекло,
От лип душистым мёдом тянет,
И что-то к саду подошло,
По свежим листьям барабанит
А.А. Фет
Как видим, данный текст содержит богатый языковой материал, который можно использовать, опираясь на осуществление познавательных УУД при решении познавательных задач с целью усвоения учащимися понятия грамматическое значение.
ПЗ. Как вы думаете, можно ли согласиться с утверждением, что слова брызнули и подошло различаются только одним грамматическим значением, слово барабанит отличается от предыдущих двух глаголов ещё одним грамматическим значением? Какие ещё различия можно найти между этими глаголами? На что эти различия указывают?
Осуществив действие, связанное с извлечением из данного текста необходимой информации, ученик должен прийти к выводу о том, что, кроме лексического значения, у данных слов есть и грамматическое значение, которым данные слова различаются. Поскольку перед учеником находятся глаголы как в форме прошедшего времени (брызнули и подошло), так и в форме настоящего времени, то, проанализировав данные глаголы, ученик должен выявить то, что объединяет глаголы (глаголы брызнули и подошло объединяет значение прошедшего времени, а глаголы подошло и барабанит объединяет значение единственного числа), а также и то, что их отличает друг от друга.
Осуществив необходимые познавательные УУД, ученик делает вывод о том, что грамматическое значение рода есть только у одного глагола, который стоит в форме единственного числа. Следовательно, данные глаголы различаются грамматическими значениями рода (его наличием и отсутствием), числа и времени.
Процесс перехода младшего школьника к сознательному усвоению системы языка связан с изменением отношения ребенка к внешнему миру, к окружающей объективной действительности. Становление вербального интеллекта в этот период даёт возможность формирования у ребенка осмысленного отношения к миру и себе как части этого мира. Именно осознание наполненности этого мира установками, ценностями и убеждениями и делает представление школьника о предметном и социальном мире единым и целостным.
Поскольку познание окружающей действительности осуществляется через овладение ребенком системой родного языка, то, соответственно, чем более полно будут усваиваться языковые единицы и закономерности их функционирования, тем более полным будет владение языком и тем более совершенной будет языковая картина мира, сформированная у школьника.
Владение языком означает ориентацию на развитие языковой личности, рождение языковой индивидуальности ребенка, что обеспечивается в первую очередь формированием у школьников языкового чутья, любви и интереса к русскому языку. На первых этапах жизни процесс овладения языком интуитивен. Восприятие языкового материала носит непосредственный характер, а грамматические факты усваиваются из текста, а не путем сравнения с формами родного языка. Уже в младшем школьном возрасте процесс обучения языку основывается на понимании значения слова и его грамматической формы. Это является важным моментом в языковом развитии личности, поскольку хорошее владение языковыми выразительными средствами и стилистическим многообразием языка есть одно из важнейших условий общественной и профессиональной успешности личности.
Литература:
- Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис… докт. филол. наук. – Ленинград, 1984. – 31 с.
- Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М., 2013.
- Криворотова Э.В. Проблема развития лингвистического мышления и её отражение в трудах М.Р. Львова// Школа будущего, № 1, 2017. — С. 51-58.
- Щукин А.Н.. Лингводидактический энциклопедический словарь. — М., 2006.
LINGUFL IDENTITY SHFPING OF PRIMARY PUPIL AND DEVELOPMENT OF LINGUAL THINKING ELEMENTS IN CONDITIONS OF CJGNITIVE UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS SYSTEM BECOMING
Kvasnikov I.A.
Postgraduate of Philological subjects and methods of their schoolteaching in primary school department Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia, 129226, (Moscow, Selskoxozyajstvennyj travel , 4)
Masan E.V.
Master of Philological subjects and methods of their schoolteaching in primary school department Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia, 129226, (Moscow, Selskoxozyajstvennyj travel , 4)
Lemma: In this paper viewing several questions, related to decision of actual methods problem with lingual identity shaping of primary pupil and development of lingual thinking elements in conditions of cognitive universal educational actions.
Keywords: lingual identity, lingual thinking, cognitive objective, cognitive universal educational actions
http://ippo.selfip.com:85/izvestia/kvasnikov-i-a-masan-e-v-formirovanie-ya/