Кулешова О.Д. | ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ШКОЛЕ МЕГАПОЛИСА

магистрант ИППО ВО МГПУ,

e—mail: latina1995@mail.ru

Материалы Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА» 

 

Статья посвящена проблеме обучения русскому языку в поликультурной школе мегаполиса. Автор анализирует понятие «поликультурная школа», характеризует поликультурный состав школы города Москвы, приводит взгляды методистов относительно языкового образования в поликультурной среде.

Внимание к современной поликультурной школе со стороны исследователей-педагогов объясняется нарастанием миграционных процессов, как следствие, увеличением в школе количества детей, для которых русский язык не является родным, то есть детей-инофонов. Изучению разных аспектов функционирования современной поликультурной школы посвящены труды многих известных исследователей: А.Д. Дейкиной, Т.И. Зиновьевой, А.И. Лаврентьевой, В.М. Шаклеина, Н.В. Рыжовой, Т.Ю. Уша, Е.А. Ходыревой и др.

В ряду вопросов, получивших освещение в научной литературе, выделяется вопрос анализа понятия «поликультурная школа». Посредством данного термина исследователи обозначают образовательное пространство, в котором происходит обучение детей, для которых русский язык не является родным [4, с. 8]. Так, по мнению Е.А. Ходыревой, поликультурность – способ организации образования, в основе которого лежит система ценностей (взаимного уважения, ненасилия между субъектами, равноправного диалога), что определяет систему отношений педагога и ребенка. Задать такие отношения позволяет понимание языковой картины мира тех этносов и культур, которые составляют образовательное пространство современной школы [7, с. 120].

По мнению Т.Ю. Уша, понятие «поликультурная школа» означает коммуникативное пространство для носителей русского и носителей другого языка, принадлежащим к разным культурам в школе [6, с. 127]. Из определения видно, что в сознании ребенка-инофона происходит столкновение культур. Носитель другого языка в поликультурной среде должен не только сохранить свою культурную идентичность, но и адаптироваться к новой культурной идентичности [8, с. 11].  Очевидно, что для выполнения высоких требований, предъявляемых социальной ситуацией, нужно понимать языковую картину мира тех этносов и культур, которые наполняют образовательное пространство.

В контексте анализа понятия «поликультурная школа» следует сопоставить понятия «учащиеся-билингвы» и «учащиеся-инофоны». По мнению Т.И. Зиновьевой, учащиеся-билингвы – это дети, которые нередко с момента рождения говорят на двух языках: на своем родном и на русском языке как языке страны проживания, государственном языке РФ. Учащиеся-инофоны – это дети мигрантов, которые владеют русским языком лишь на пороговом уровне, уровне городской коммуникации [3, с. 322]. Очевидно, что дети-билингвы более коммуникабельны, общительны, легко переключаются с одного языка на другой, поэтому обучать таких детей в условиях поликультурной среды становится возможным. Учащиеся-инофоны, напротив, менее коммуникабельны, часто имеют проблемы с социокультурной адаптацией, находятся в ситуации преодоления языкового барьера, допускают много ошибок при построении фразы. Для обучения таких детей в поликультурной среде педагогу необходимо знать и понимать культуру той страны, в которой ребенок родился и вырос.

В настоящее время, в связи с активизацией миграционных процессов в России, в общеобразовательных школах становится все больше детей мигрантов, для которых русский язык не является родным, то есть обучающихся-инофонов.

По свидетельству исследователей, в настоящее время в московских школах обучается около 80 тысяч детей мигрантов, более половины из них в должной мере не владеют русским языком. Количество классов, в которых дети мигрантов составляют четвертую часть контингента, увеличивается, достигает более 30%. Дети, для которых русский язык не является родным, испытывают трудности в социокультурной адаптации, в освоении содержания программы, поскольку образовательный процесс осуществляется на русском языке, который представляет сложность для большего числа детей-инофонов [4, с. 38].

Решение проблемы обучения детей мигрантов русскому языку связано с задачей учета факторов речевого развития и языкового образования школьников. Так, В.М. Шаклеин и Н.В. Рыжова выделяют следующие факторы: единоборство этногрупп и этнообщности, потребностей, интересов и мотивов; разнонаправленность этногрупп и этнообщности, ценностей, целей и норм [8, с. 10]. Т.И. Зиновьевой названы следующие факторы, определяющие успешность языкового образования и речевого развития детей мигрантов:  физиологические (состояние здоровья детей-мигрантов), психологические (возрастные особенности речевого развития ребенка-мигранта), социальные (уровень образования взрослых, окружающих ребенка-мигранта), лингвистические (опора на родной язык в процессе овладения неродным языком), культурологические (культурное разнообразие: идиоматическое и метафорическое богатство языка и совокупность средств речевого этикета), педагогические (воздействие педагога, которое он оказывает на речевое поведение и языковое развитие) [3, с. 289–299]. Учитывая данные факторы, педагог сможет выстроить для детей мигрантов адекватные образовательные маршруты в области овладения русским языком.

Освещая проблему значимости овладения русским языком обучающимися поликультурной школы, А.Д. Дейкина отмечает: именно русский язык показывает путь любой нации во все исторические отрезки времени, является ориентиром для осознания культурной ориентации; развивает личность в интеллектуальном плане; соединяет в себе язык и культуру, национальный характер, национальное самосознание и речь. Автор выделяет три постулата: глубокий взгляд на язык, неразрывность и общность понятий, целостная и ценностная характеристика русского языка [1, с. 10–11].

Сказанное актуально в отношении детей-инофонов, которые могут углубиться в русскую культуру, в её традиции при условии профессиональной педагогической помощи.

По мнению В.М. Шаклеина и Н.В. Рыжовой, для овладения русским языком ученикам-инофонам необходимо иметь определенный запас слов, знать основные законы русского языка, уметь уместно употреблять в речи слова, правильно их произносить и писать [8, с. 14]. Очевидно, что ребенок-инофон имеет ограниченный запас слов, не «чувствует», как следует применить имеющиеся знания, не знает законов русского языка. Исследователи называют принципы обучения русскому языку как неродному, в числе таких принципов: учет особенностей родного языка, коммуникативная направленность обучения, культуроведческая направленность, дифференцированное обучение, единство теоретических знаний и практического применения, диалог культур [9, с. 9].  Отмечается, что учет этих принципов позволит грамотно выстроить поле развивающего обучения для обучающихся в поликультурной среде.

В научной литературе получил освещение вопрос о технологиях, формах эффективного обучения русскому языку как неродному. Исследователи (Т.И. Зиновьева, В.М. Шаклеин и Н.В. Рыжова, Т.Ю. Уша, Е.А. Ходырева и др.) отмечают, что проводить уроки целесообразно в форме игры, которая является вектором социокультурной и этнокультурной адаптации, а также позволяет ребенку «мягко» погрузиться в законы русского языка, почувствовать себя субъектом образовательного процесса, а не его наблюдателем [3; 8].

Не менее важным условием обеспечения эффективного обучения русскому языку является реализация в образовательном процессе коммуникативного метода, который предусматривает осознание субъектом ситуации общения и умение сообразно этой ситуации образовать единицы общения, связные высказывания. В рамках этого метода используется прием выполнения творческих работ (составление предложений, рассказов, диалогов, монологов), которые традиционно применяются в качестве средства формирования связной диалогической и монологической речи, однако в условиях поликультурной образовательной среды начальной школы обучающиеся-инофоны не смогут их выполнять по причине недостаточного словарного запаса, неумения практически применять имеющиеся у них языковые знания [8, с. 19–20].

Аспект используемых средств обучения получил освещение применительно к проблеме формирования произносительной культуры. Отмечается значение применение звуковых средств обучения (образцов), которые дают возможность обучающимся воспринимать на слух правильно и выразительно звучащую речь, что, в свою очередь, способствует выработке правильного произношения, совершенствованию дикционной, орфоэпической и интонационной сторон речи. Овладение произносительной культурой помогает детям мигрантов эффективно адаптироваться в поликультурной образовательной среде [3, с. 335; 8, с. 22-23].

В.М. Шаклеин и Н.В. Рыжова ссылаются на гипотезу лингвистической относительности Сепира-Уорфа, согласно которой, внутренняя форма представления носителей различных языков и исторический опыт их носителей в конкретной культуре и языке могут не совпадать. Для минимизации различий необходимо создавать условия, в которых дети-инофоны имели бы возможность обогатиться культурой данной страны, познать особенности языка [8].

Одним из таких условий является речь учителя как наиболее значимой для детей фигуры. Именно учитель показывает обучающимся-инофонам особенности русского языка, русскую языковую картину мира, демонстрирует русский речевой идеал как посредством собственной речевой деятельности, так и посредством использования звуковых образцов [2, с. 78].

По мнению А.И. Лаврентьевой, знание педагогом факторов, которые влияют на процесс овладения русским языком как неродным, позволит определить эффективные пути языкового образования и речевого развития в условиях поликультурной среды [4, с. 46].

Таким образом, уровень речевой культуры педагога становится определяющим фактором эффективного обучения русскому языку детей, для которых русский язык не является родным, в условиях поликультурной образовательной среды.

 Литература

1. Дейкина А.Д. Аксиологическая методика преподавания русского языка: монография. – М.: МПГУ, 2019. – 212 с.
2. Зиновьева Т.И. Готовность учителя к воспитанию ребенка как человека культуры в условиях языкового многообразия школы // Начальная школа. – 2016. – №9. – С. 65–69.
3. Зиновьева Т.И. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Т.И. Зиновьевой. – М.: Издательство Юрайт, 2017. – 468 с.
4. Зиновьева Т.И. Поликультурная школа современного российского мегаполиса // Известия ИППО. – 2020. – №1. – С. 38–47.
5. Лаврентьева А.И. Факторы успешности овладения младшими школьниками русским языком как неродным // Начальная школа. №1. – 2017. – С. 43–46.
6. Уша Т.Ю. Национальная российская школа – полиэтническая и поликультурная // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – – С. 125–134.
7. Ходырева Е.А. Поликультурность как педагогический принцип// [Электронный ресурс] – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/polikulturnost-kak-pedagogicheskiy-printsip  (дата обращения 01.02.20)
8. Шаклеин В.М., Рыжова, Н.В. Современные методики преподавания русского языка нерусским: Учеб. пособие. – М.: РУДН, 2008. – 258 с.
9. Юсупова З.Ф. Теория и практика обучения русскому языку в полиэтнической среде. – Казань: Казан. ун-т, 2015. – 35 с.