Краснова К.В. | ЭКОСИСТЕМНОЕ РЕШЕНИЕ В СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

учитель начальных классов, ГБОУ Школа №2053,

аспирант 2 курса департамента педагогики  Института педагогики и психологии  образования Московского городского педагогического университета, г. Москва.

kvkrasnova@bk.ru

Появление в сфере российского образования «гибридного обучения», так называемого «смешанного обучения», требует  глубокого осмысления этого нового явления. Поэтому цель данной статьи заключалась в выявлении особенностей грамотного планирования и реализации моделей смешанного обучения младших школьников. Наше исследование показало, что на современном этапе смешанное обучение выполняет задачу не только использования новых и инновационных методик и форм обучения, соответствующих требованиям информационного общества, но выполняет задачу экосистемного характера, принципиально влияющую на качество образовательного результата.

 The emergence of «hybrid learning» in the sphere of Russian education, the so-called «mixed learning», requires a deep understanding of this new phenomenon. Therefore, the purpose of this article was to identify the features of competent planning and implementation of mixed learning models for younger schoolchildren. Our research has shown that at the present stage, blended learning fulfills the task not only of using new and innovative methods and forms of learning that meet the requirements of the information society, but also performs an ecosystem task that fundamentally affects the quality of educational outcomes.

Введение. Понятие «смешанное обучение» появилось еще в конце 90-х годов, при распространении Интернета, но в течение этого времени и по настоящий момент данный термин не закреплен в нормативно-правовых актах, касающихся образовательного процесса в России. Как показывает анализ практики образовательной деятельности и научной литературы, данный формат обучения активно используется в процессе образования. Под смешанным обучением зарубежные и российские исследователи понимают сочетание преимуществ очного (традиционного) обучения в классе и обучения в онлайн формате.

Тем не менее, реализация смешанного обучения зачастую происходит не систематически, фрагментарно, без грамотного планирования деятельности, нарушая принципы экосистемного подхода в образовании,  что отрицательно сказывается на качестве образовательного процесса.

Относительно недавно с закреплением в ФЗ «Об образовании в РФ» №273 таких понятий как «электронное обучение» и «дистанционное обучение» появилась реальная тенденция реализации смешанного обучения согласно принципам экосистемного подхода в образовании, а именно принципам ученико-центричности, наличия открытого персонального (сетевого) образования, ценности времени и другим,  соответствующим изменениям современного образования. Например, помимо традиционного формата обучения реализация электронного или дистанционного обучения становится необходимой потребностью реализации смешанного обучения. При этом понятно, что без грамотного планирования и построения системы работы по эффективному внедрению смешанного обучения и необходимых знаний и компетенций педагоги не справятся с этой задачей. Они могут только отбирать содержание обучения, что, конечно, важно и необходимо для получения качественного образовательного результата, но недостаточно, поскольку сам фундамент еще заложен в управленческой составляющей, построению системы работы по внедрению и реализации смешанного обучения.

Таким образом, перед общеобразовательными организациями встает важная задача осуществления эффективного планирования по реализации смешанного обучения, способного привести к качественному образовательному результату. Здесь возникает проблема, связанная с выбором и реализацией наиболее подходящей модели смешанного обучения и достижения эффективности результата для конкретных обучающихся или классов. При смешанном обучении поддерживаются условия, которые способствуют самостоятельному развитию обучающегося. Обучающиеся в смешанном обучении могут обогащать, накапливать учебный материал, работать над совершенствованием разных учебных компетенций для процесса познания. При этом уделяется внимание тому, что данная образовательная технология сконцентрирована на индивидуализированном обучении [1, 2, 3].

Описанная выше проблема присуще и для зарубежного образования. Так, опираясь на опыт применения электронного обучения в США, Канаде, а также европейских стран, канадским университетом Британской Колумбии было проведено исследование, в ходе которого были выделены модели, в которых реализуется смешанное обучение [3]:

• модель «Лицом-к-лицу» (проводятся основные аудиторные занятия, а к дополнительной составляющей относится работа с помощью электронных ресурсов);
• гибкая модель (занятия проводятся в большей степени с помощью информационно-коммуникационных технологий, при этом имеются консультации для учебного материала, вызывающего наибольшие затруднения при освоении обучающимися);
• модель ротации (чередование очного и электронного обучения);
• модель онлайн-лаборатории (для занятий предусмотрены специально оборудованные классы и проходят посредством специального сайта, учащиеся взаимодействуют опосредованно);
• модель «Смешай сам»  (основное образование дополняют выбранные учащимися самостоятельно курсы);
• модель онлайн-драйвера (содержание образования осваивается электронно, а консультации и аттестация проводятся в очной форме).

Таким образом, применение конкретной модели смешанного обучения, учитывающей познавательные особенности обучающихся, позволяет сэкономить аудиторное временя, предназначенное для объяснения теоретического материала, осуществить быстрое и объективное оценивание с помощью специальных программ.

Методы. Стартовыми методами исследования были определены анализ литературы и опрос слушателей. Поскольку в цифровом изменчивом пространстве информация постоянно устаревает, литературный список источников сформировался на последние шесть лет. Электронные журналы и публикации в журналах, которые входят в список ведущих  рецензируемых научных журналов ВАК Российской Федерации, обладали преимуществом при отборе литературы, так как данные материалы проходят тщательную процедуру рецензирования. Ведущий опрос респондентов осуществлялся среди учителей начальных классов общеобразовательных организаций г. Москвы. Респонденты получили анкеты с несколькими вопросами, на которые было необходимо дать развернутые ответы. К примеру, знакомы ли Вы с понятием «смешанное обучение»? Реализуете ли Вы его в своей педагогической деятельности. Какие модели смешанного обучения Вам знакомы? Какие из них Вы реализуете сами? Ответ: это может быть модель «Перевернутый класс» или «Гибкая модель». В обучении младших школьников особенно важно учитывать уровень успеваемости и познавательной активности обучающихся для выбора той или иной модели смешанного обучения.

Обработка результатов происходила с помощью метода математической статистики. Ответы, которые получили не менее 20% сходных выборов респондентов, были включены в итоговый отчет. Так удалось избежать учета единичных ответов.

Результаты исследования. На основе анализа практики реализации смешанного обучения в общеобразовательных организациях г. Москвы стало возможным определить факторы, которые важно учитывать при организации данной деятельности, соблюдая принципы экосистемного подхода в обучении младших школьников [3]:

1. Отсутствие мотивации у педагогического персонала (необходимо развитие у педагогов мотивационной составляющей к самообразованию, в особенности, грамотности с информационно-коммуникационными технологиями, умения рационально подбирать материалы для очного и онлайн формата занятий, важность преобразования роли с педагога, преподносящего информацию, на педагога, как партнера и наставника).
2. Потребность в развитии учебной независимости у обучающихся, в их ответственности за достижение результатов своей работы, в умении организовать собственный учебный процесс.
3. Реализации смешанного обучения в конкретной общеобразовательной организации может препятствовать отсутствие информационных технологий. При планировании смешанного обучения до момента его реализации необходимо достичь необходимый уровень наличия информационных технологий.

Приведем краткий перечень параметров, способствующих мотивации реализации смешанного обучения, подтвердивших свою действенность на практике:

• рабочий режим (в традиционной форме или посредством компьютера);
• сочетание режимов (режимы работы соответствуют обучающим целям и задачам, а также уровню ИКТ-компетентности учащихся и педагогов);
• задачи и содержание курса, основываясь на цели обучения, распределяются между традиционным (очным) режимом работы и в форме онлайн (обучение протекает синхронно в обоих режимах или обособленно, только в одном из них);
• формы совместной работы педагогов и обучающихся (индивидуальная, парная, групповая);
• место (пространство), предназначенное для процесса обучения (учитывание мобильности и др.).

При смешанном обучении отмечается также его важное преимущество, состоящее в возможности решения проблемы пропуска занятия при очном взаимодействии, поскольку там учащиеся могут изучать пропущенный учебный материал самостоятельно.

Обсуждение результатов. Результаты, которые были получены нами в ходе исследования, а также результаты в ходе международной практики и других исследований по данной проблеме, совпадают [1]. Совпадение состоит в том, что для каждой конкретной общеобразовательной организации эффективна своя гибкая модель смешанного обучения, построенная в соответствии с познавательными особенностями обучающихся и их техническими возможностями. Однако за рубежом формат смешанного обучения активно реализуется в течение двадцати лет, развиваясь быстрее с каждым годом. Смешанное обучение же в России реализуется не повсеместно, в конкретных общеобразовательных организациях. Иногда это явление даже как временная деятельность. Тем не менее более десяти лет назад в отечественном образовании началось внедрение и реализация смешанного обучения. Так, Некоммерческое партнерство «Телешкола» активно реализуют группу моделей «Личный выбор» и «Ротация», осуществляя процесс образования посредством комплексной информационно-образовательной платформы «Интернет-школа «Просвещение»» для дистанционного обучения с использованием технологий дистанционного обучения и учебных электронных ресурсов для общеобразовательных организаций.

Заключение. В результате проведенного исследования было определено, что реализация смешанного обучения в процессе образования достаточно распространенная практика в России и за рубежом. Смешанное обучение относят к прогрессивной технологии обучения учащихся, так как ее применение убыстряет передачу знаний от педагога к обучающимся, а также улучшается качество образования. Это помогает человеку лучше пройти адаптацию среди изменяющихся условий взаимодействия в социуме.

Следовательно, наличие системы по реализации смешанного обучения и целенаправленная работа педагогического персонала общеобразовательной организации способствует улучшению осуществления образовательного процесса, используя ресурсы информационных технологий в активно развивающейся и высокоперспективной среде обучения, а также применяя инновационные формы и методы преподавательской деятельности, что непосредственно положительно влияет на качество образования. Естественным условием ограничения области реализации смешанного обучения является недостаточный уровень снабжения информационными технологиями общеобразовательных организаций и ИКТ-компетентности педагогов и обучающихся.

 

Литература

1. Григорьев С.Г., Андрюшкова О.В. Комбинированное обучение как результат конвергенции в условиях информатизации образования // Информатика и образование. — 2017. — №2 (281). — С. 23–27.
2. Краснова К.В. Обучение младших школьников на основе смешанной образовательной технологии / К.В. Краснова // Шамовские педагогические чтения: Сборник статей XIV Международной научно-практической конференции. В 2-х частях, Москва, 22–25 января 2022 года. Том Часть 2. – Москва: Научная школа управления образовательными системами, Международная академия наук педагогического образования, «5 за знания», 2022. – С. 540-543.
3. Мишота И.Ю. Развитие смешанного обучения в условиях цифровизации образовательного процесса // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование».. — 2018. — №3 (13). — С. 97–106.