Козлова Вероника Анатольевна, доцент департамента психологии Института педагогики и психологии Московского городского педагогического университета, г. Москва. Е-mail: kva1208@yandex.ru
Смирнова Полина Викторовна, доцент департамента психологии Института педагогики и психологии Московского городского педагогического университета, г. Москва. Е-mail: polina_frolova@hotmail.com
Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»
В статье представлен опыт применения рефлексивно-деятельностного подхода к подготовке будущих педагогов к работе по руководству проектной и исследовательской деятельностью младших школьников. Раскрываются теоретические основания исследования, проведенного в университетской школе Московского городского педагогического университета. Изложено описание эмпирического этапа исследования процесса приобретения студентами бакалавриата важных трудовых функций, ориентированных на развитие познавательных интересов и когнитивных способностей младших школьников.
В институте педагогики и психологии образования ГАОУ ВО МГПУ часть дисциплин, которая изучается бакалаврами старших курсов перенесена на базу Университетской школы. В полевых условиях студенты постигают основы организации проектной и исследовательской деятельности младших школьников. Тьюторское сопровождение студентов бакалавриата очной формы обучения осуществляют с одной стороны преподаватели института, а с другой стороны сами студенты. Руководство преподавателя-наставника позволяет студентам получить необходимый профессиональный опыт, отрефлексировать возникающие трудности и дефициты, исправить возникающие промахи. Кроме того, подобные формы учебной работы дают возможность выстроить индивидуальную траекторию развития и сопровождения личности студента. Те же образовательные эффекты возникают для младших школьников в ходе длительной тьюторской работы студента в рамках исследовательского обучения.
В данном контексте под тьюторским сопровождением мы, вслед за Т.М. Ковалевой [1] и ее коллегами, понимаем педагогическую деятельность, направленную на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов обучающихся, поиск образовательных ресурсов, формирование учебной и образовательной рефлексии студентов. Организуя работу студентов по принципу «изучая на практике» и реализуя рефлексивно-деятельностный подход в подготовке бакалавров, мы создаем условия для освоения базовых трудовых функций с опорой на рефлексию своих действий.
Программа рефлексивно-деятельностной модели подготовки будущих педагогов строилась в соответствии с методикой исследовательского обучения А.И. Савенкова [2; 3]. Задачами студентов является: осмыслить особенности организации исследовательской и проектной деятельности детей, научиться планировать поэтапную работу с младшими школьниками, основываясь на предложенном подходе и представленной методике, развивать свои коммуникативные навыки и учиться грамотно взаимодействовать с другими студентами, реализуя общую цель. Важным условием сопровождения, которое осуществляют студенты, является обучение детей самостоятельности в выборе темы и проблемы исследования, в формулировке гипотезы, выстраивании плана и хода исследовательской или проектной работы. Студентам нужно научиться именно сопровождать, то есть идти рядом с ребенком, не навязывая своих готовых решений. Таким образом, тьюторское действие осуществляется по классической схеме: от образовательного интереса через организацию проектной и исследовательской деятельности к образовательной инициативе ребенка [4]. Данный этап оказывается одним из самых сложных.
Рефлексивно-деятельностный подход в обучении предполагает регулярное проведение рефлексивных дискуссий с преподавателем-куратором (все время сопровождающим студентов в школе) и студентами-коллегами, обсуждение того, что получилось и не получилось. В завершении учебной работы в ходе семестра проводилось рефлексивное обсуждение со студентами итогов работы по реализации педагогического сопровождения исследовательского обучения младших школьников. Данная форма работы позволила на каждом следующем цикле оптимизировать процесс включения в учебные исследования, как студентов, так и младших школьников.
Отметим, что профессиональная рефлексия развивается не столько в ходе традиционных учебных занятий в ВУЗе, а — в процессе профессиональных проб, что было доказано ранее в исследовании Смирновой П.В. [5]. Перенос части учебных студенческих дисциплин в школу как раз позволило создать ситуацию прообраза профессиональной деятельности (на момент учебы не все студенты последних курсов имели опыт работы по профессии профессиональной деятельности).
В качестве одного из основных отчетных документов, который заполняют студенты по завершению обучения, является рефлексивный отчет. Структура отчета предполагает анализ полученного опыта в рамках тьюторского сопровождения исследовательской деятельности младших школьников. В отчете выделено несколько предметных областей: взаимодействие с другими студентами, учителями и преподавателями в процессе работы; образовательный опыт, полученный студентом; основные трудности, с которыми приходилось сталкиваться, пожелания и предложения по организации предстоящей обучающей работы студентов на базе Университетской школы.
Представим обзор рефлексивных отчетов студентов, полученных за 2018 год. Несмотря на то, что за каждым студентом закреплялись конкретные ученики, основную работу по повышению исследовательской компетентности младших школьников студенты вели в ходе командной работы. Прежде всего, анализируя опыт работы в команде с другими студентами, отмечалось, что научились выполнять работу в общем ритме, налаживать диалог, развивали коммуникативные способности и умение быстро подстраиваться под ситуацию. О взаимодействии с учителями начальной школы студенты отзывались крайне сухо, односложно, кто-то говорил, что его и вовсе не было, а некоторые отмечали, что благодаря учителям смогли выбрать оптимальные приемы проведения защит исследовательских и проектных работ своих подопечных. Взаимодействие с преподавателями университета характеризовалось так: научились находить общие интересы с учащимися для организации исследовательской и проектной деятельности детей, понять структуру построения исследовательских работ, а также раскрывать научную тематику в соответствии с возрастными особенностями детей и налаживать взаимодействие с учащимися и администрацией школы. Опыт общения с детьми дал студентам, по их мнению, возможность понять, как осуществлять личностно-ориентированный подход, организовывать поиск информации доступными для детей методами, преподносить информацию понятным и доступным для ребят способом.
Другой областью рефлексии являлся образовательный опыт. Здесь студенты говорили, как правило, о планировании своей и детской деятельности. Некоторые отмечали, что смогли на практике освоить различные способы работы с информацией. Рассуждали о том, как им удавалось из сложной научной темы сделать понятное для восприятия детей исследование. Кроме того, были и высказывания, в которых, опуская подробности, утверждали, что научились организовывать свою и детскую деятельность.
Основные трудности, возникшие в процессе тьюторского сопровождения исследовательской и проектной деятельности детей, характеризовали организационными проблемами, например, кто-то говорил о том, что школа расположена не удобно и добираться до нее было нелегко, другие отмечали, что занятий раз в неделю и продолжительностью от 35 до 45 минут (в зависимости от класса) для работы над исследованием или проектом мало, что являлось причиной демонстрации на защитах «сырых» вариантов итоговых выкладок; техническими проблемами: ограниченное число ноутбуков, которых часто не хватало, чтобы продемонстрировать детям подобранный материал.
Были и такие студенты, которые не могли или не хотели формулировать ответы на данный вопрос, допуская его пропуск или отвечая, что трудностей в процессе работы не возникало. Для определенной доли студентов из года в год в течение первого семестра работы в рамках рефлексивно-деятельностного обучения оказывается сложным начать действовать самостоятельно, применять полученные в ходе инструктажа знания на практике. Обычно данную трудность они обозначают как «мне было сложно, поскольку мне сразу не сказали, к чему конкретно в итоге нужно прийти», «не хватило количества практико-ориентированных семинаров и мастер-классов с пошаговым руководством к действию». Для первоначальной стадии определенный процент подобных недоумений студента с поиском внешних причин неуспеха вполне обоснованы и связаны с некоторой неготовностью перестроиться в русло исследовательского подхода к обучению. Данный подход не предполагает четких пошаговых педагогических рецептов.
В рефлексивном отчете мы просили оценить, по 5-ти бальной шкале определенные навыки. Результаты показали, что лучше всего удалось отработать «умение работать в команде» (`М = 5 баллов), «готовность действовать в ситуации неопределенности» и «исследовательскую компетентность» (`М = 4,6 баллов). Наименее сформированным навыком студенты называли «готовность идти на риск в решении профессиональных задач» (`М = 4,3 балла).
В качестве предложений по организации будущей обучающей работы студентов в Университетской школе, мы обнаружили: детальный обзор ранее взятых тем исследований и проектов (опыт работы студентов прошлых лет с каждым ребенком класса, в который будут распределены студенты); строгий контроль за студенческими конспектами и материалами; необходимость организации дополнительных зон для занятий с учащимися, в классе и коридоре трудно удерживать внимание детей на своей теме, поскольку они легко отвлекаются на то, что делают в это же время их одноклассники; распределение студентов в мини-группы по принципу опытный (который уже работал с детьми в рамках проектной и исследовательской деятельности) и неопытный (кто впервые пробует себя в этой роли); выделение на работу с детьми исследовательской и проектной деятельностью большего количества времени.
По итогам обучения мы видим, что студенты показывают высокий уровень готовности к руководству исследовательской и проектной деятельностью детей, постепенно становятся активными участниками самого процесса своего профессионального развития, что положительно сказывается на становлении их профессиональной идентичности. Об этом, в частности, свидетельствуют адекватные самооценки студентов своих исследовательских компетенций, обнаружение профессиональных дефицитов. Фокус анализа смещается с «поиска виноватых в своих неудачах» на «обозначение новых профессиональных горизонтов и линий развития».
Литература
- Ковалева Т.М., Чередилина М. Ю. Тьюторство как ресурс для системы РО Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2015. 56 с.
- Савенков, А.И., Афанасьева, Ж.В., Богданова, А.В., Кривова, В.А., Серебренникова, Ю.А. Тьюторское сопровождение школьников в исследовательской деятельности // М: Начальная школа. 2016. № 9. С. 70-75.
- Савенков А.И., Львова А.С., Любченко О.А., Осипенко Л.Е. Деятельностный подход к подготовке будущих педагогов к руководству исследовательским и проектным обучением младших школьников //Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2016. № 2 (36). С. 54-61.
- Золотарева А.В. Тьюторское сопровождение одаренного ребенка. – М.: Издательство Юрайт, 2018. – 184 с.
- Смирнова П.В. Психологические характеристики становления профессиональной идентичности (на примере профессии «психолог») /дис…канд. психол. н., 19.00.13. – М, 2006.
The article presents the experience of using a reflexive activity approach to the preparation of future teachers to work on the management of project and research activities of Junior schoolchildren. The theoretical foundations of the research conducted at the University school of the Moscow city pedagogical University are revealed. The description of the empirical stage of the research of the process of acquisition of important labor functions by undergraduate students focused on the development of cognitive interests and abilities of younger students is presented.
Keywords: tutor support, reflective-activity approach to learning, exploratory learning, project learning
http://izvestia-ippo.ru/kozlova-v-a-smirnova-p-v-tyutorskoe-so/