Козлова М.Е. | ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

МБОУ СОШ №5 города Лобня

aventurine456@gmail.com

В статье рассматриваются особенности восприятия произведений художественной литературы детьми младшего школьного возраста. Автор отмечает, что художественная литература является основным средством развития личности ребёнка. Раскрыть богатейший потенциал произведений художественной литературы можно при условии, если произведение полноценно воспринято. Одна из задач учителя начальной школы – создать условия для того, чтобы ребёнок эмоционально верно воспринял художественное произведение. В статье предпринята попытка показать особенности восприятия художественного произведения читателями младшего школьного возраста на разных ступенях литературного развития.

Художественная литература является одним из основных средств всестороннего гармоничного развития личности и позволяет расширить жизненный опыт человека. Данный вид искусства помогает почувствовать, узнать и пережить те эмоции, которые читатель,  возможно, никогда не испытывал или не переживёт в действительной жизни. Художественная литература несёт в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал, так как приобщает ребёнка к духовному опыту человечества, способствует развитию мышления и формированию эмоциональной сферы.

Становление культурной, интеллектуально развитой, нравственной личности является основной целью образования и воспитания в начальной школе. В процессе слушания и чтения  произведений художественной литературы у ребёнка формируется опыт разнообразных  непосредственных читательских  впечатлений и переживаний, которые являются основой сравнения и даже некоторой систематизации своих житейских представлений и пережитых чувств. Безусловно, сначала  это происходит с помощью взрослого человека – родителей, учителя, которые выполняют функцию посредника между ребенком младшего возраста и текстом художественного произведения. На ранних этапах формирования ребенка-читателя ему совершенно необходим хороший помощник в процессе освоения литературного произведения. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное художественное произведение, тем значительнее его влияние на личность. В соответствии с этим, в качестве одного из результатов изучения учебного предмета примерная программа по литературному чтению выдвигает следующий результат обучения: полноценное восприятие произведений художественной литературы. С одной стороны, это личностный результат в восприятии любого человека текста художественного произведения, с другой стороны, это следует квалифицировать как важный предметный результат начального литературного образования.

Восприятие представляет собой сложный психический процесс. Психологи определяют восприятие как познавательный психический процесс, который состоит в целостном отражении предметов, ситуаций и событий и   возникает при прямом воздействии физических  раздражителей на   рецепторные поверхности органов чувств. Многие художественные произведения также непосредственно воздействуют на органы чувств, например, произведения изобразительного искусства, музыкальные произведения.

Процесс восприятия произведений художественной литературы осуществляется значительно сложнее и  представляет собой последовательную цепочку операций. В первую очередь читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге; затем посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря пониманию слов, предложений и текста в целом, а также и воссоздающему воображению, выстраиваются образы, которые вызывают у читателя эмоциональную реакцию, рождают сопереживание героям и автору. И в результате  возникает понимание и осознание своего отношения к прочитанному произведению.

Именно на полноценном восприятии текста художественного произведения основано литературное развитие учащихся всех возрастов. Основатель этого направления исследований в методической науке Н.Д. Молдавская трактовала процесс литературного развития как психический и одновременно учебный процесс «развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями» [2: с. 22]. По мнению Н.Д. Молдавской,  в результате литературного образования у школьников формируется способность мыслить словесно-художественными образами как при восприятии художественных произведений, так и в собственном литературном  творчестве. По мере обучения у читателей младшего школьного возраста происходят качественные изменения. С одной стороны, это естественный  возрастной процесс, с другой стороны, стороны, это образовательный процесс, который, несомненно, оказывает влияние на весь ход литературного развития.

Непосредственное читательское восприятие является основным критерием литературного развития школьников. Правда, наряду с непосредственным восприятием в качестве таких критериев выступают и другие показатели, например, объем литературных знаний, направленность читательских интересов, читательский кругозор, читательские умения, мотивы чтения и некоторые другие. Такой широкий подход к определению критериев литературного развития школьников не совсем подходит  к процессу литературного образования  читателей младшего школьного возраста. Перечисленных выше показателей можно просто не найти в практике обучения младших школьников. Действительно, читательские интересы, мотивы, читательские предпочтения как показатели личностного читательского становления еще только начинают формироваться. Не приходится  говорить также и об объеме литературных знаний и достаточном уровне сформированности читательских умений применительно к читателям этого возраста. Получается, что непосредственное читательское восприятие является единственным критерием литературного развития учащихся начальных классов.

Восприятие читателем-школьником литературного произведения – это сложный психический процесс, опосредованный всем, пусть и небольшим, жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом учащихся начальных классов.  Портрет читателя младшего школьного возраста ставить чрезвычайно сложно, хотя  благодаря трудам психологов и методистов Л. Г. Жабицкой, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, О. И. Никифоровой, Л. Н. Рожиной и других накоплен значительный опыт описания особенностей восприятия младшими школьниками литературно-художественных произведений. Методическая наука стремится структурировать свои представления, описать особенности протекания этого процесса у читателей – младших школьников, дать типологию читателей младшего школьного возраста. Кстати, при описании различных групп читателей с точки зрения восприятия текста художественного произведения исследователи чаще опираются именно на возрастные особенности читателей, что в принципе  закономерно. Как мы уже указывали выше, восприятие имеет двустороннюю характеристику, обусловленную, с одной стороны, образовательным процессом – обучением чтению, с другой стороны,  психическими возрастными изменениями, присущими тому или иному возрасту. Исследователи сосредоточены на описании индивидуальных читательских особенностях учащихся начальной школы, качественных изменениях их отношения к искусству в связи с возрастными сдвигами, о зависимости читательской культуры от процесса обучения. При периодизации литературного развития учащихся, которое, напомним, во многом определяется особенностями непосредственного восприятия, методисты в основном соглашаются с психологической периодизацией развития: младший школьный возраст, младший подростковый возраст, старший подростковый и период ранней юности.

Динамичный процесс понимания художественного произведения в целом и характеров действующих лиц в частности может быть представлен как некий путь. От представления, сопереживания и сочувствия конкретному герою к пониманию позиции и отношению автора и впоследствии – к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, а также к осмыслению влияния произведения на свои личностные ориентиры установки. Пройти этот путь школьнику по силам только с помощью взрослого. Учитель должен, во-первых, помочь детям прояснить и закрепить их первичные читательские впечатления; во-вторых, помочь уточнить и осознать субъективное восприятие произведения, сопоставив его с объективной логикой и структурой произведения. При этом необходимо принимать во внимание, что уровни читательской зрелости учеников 1-2 классов и 3-4 классов существенно разнятся.

Так, учащиеся 1-2 классов в общей массе не способны самостоятельно осознать идейное содержание произведения, по описанию воссоздать в воображении образ ранее известного предмета (воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно» и т.д.). Младшим школьникам сложно понять, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение  автора к воссозданной действительности, поэтому ученики 1-2 классов не ощущают авторскую позицию, не способны разглядеть форму произведения, не могут оценить соответствие формы и содержания.

В целом можно сказать, что читатели младшего школьного возраста чрезвычайно неоднородны. Так, учащиеся-первоклассники и отчасти ученики второго класса, особенно в начале учебного года, по своим возрастным и читательским характеристикам больше тяготеют к старшему дошкольному возрасту, если говорить о процессах непосредственного восприятия литературно-художественных произведений. По-прежнему  процессы непосредственного восприятия осуществляются для них в более привычной форме – форме слушания. При слушании можно отследить реакцию детей этого возраста на содержание и на форму художественного произведения, они лучше его понимают, живо представляют в воображении. В процессе самостоятельного чтения текста произведения все эти процессы бывают отягощены несовершенной техникой чтения первоклассников и второклассников: дети с трудом понимают прочитанное, они часто не опознают при чтении давно и хорошо известные им слова, что является в свою очередь препятствием к воссозданию образов. Мы видим, что способность мыслить словесно-художественными образами, которая является показателем литературного развития, чрезвычайно затруднена.

Чтение детей этого возраста «словоцентрично»: основная задача читателя младшего возраста прочитать слово и узнать  и понять его, установить связи с другими словами, представить целостную картину описываемых событий.  Методисты начальной школы отмечают, что первый уровень восприятия художественного произведения тесно связан с освоением читателями младшего школьного возраста лексической стороны письменной речи. Уровень освоения лексики текста художественного произведения учащимися 1-2 классов начальной школы также следует отнести к особенностям восприятия читателей этого возраста. Без полноценного освоения лексики литературного произведения невозможны многие процессы, которые составляют структуру восприятия художественного произведения, например, понимания фактуальной информации текста. Стоит отметить, что у читателей этой группы процессы воссоздающего воображения часто построены на одной-двух деталях описания, что еще больше увеличивает роль слова в читательской деятельности первоклассников и второклассников. Это делает совершенно необходимой лексическую работу на уроке литературного чтения [4]. Однако на наш взгляд, эта работа должна быть представлена не только в объяснительном ключе, хотя, она, безусловно, должна быть представлена в должной мере. Работа над словом должна вестись также и на аналитическом уровне: второклассники должны уметь находить нужные слова в тексте, например, детали описания персонажа, слова, характеризующие героев, заменить  авторские слова синонимами, которые есть в его речи,  и другие.

Совсем иной портрет представляет собой ученик 3-4 классов. Почти все третьеклассники и четвероклассники достигли порогового уровня техники чтения – более 50 слов в минуту. Это позволяет им самостоятельно читать детские книги. Дети этого возраста уже приобрели небольшой  читательский опыт, накопили некоторый литературный и житейский материал, который способны сознательно обобщить. В этом возрасте ребёнок, с одной стороны, начинает ощущать себя отдельной личностью, с другой, – расстаётся с детским эгоцентризмом. Вследствие этого, он открыт для общения, готов услышать и понять и принять собеседника, сочувствовать ему. Как читатель он проявляет себя на более высоком уровне:

• способен самостоятельно понять идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей формы и структуры;
• его воображение достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать ранее не виденный объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства;
• появляется сопереживание автору, т.е. ребёнок разделяет свою собственную читательскую позицию и позицию автора;
• без посторонней помощи может уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдал подобные изобразительно-выразительные приёмы;
• может испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы [1].

В этом возрасте появляется новая тенденция читательской деятельности: ребёнка не удовлетворяет только чувственная и  эмоциональная реакция на прочитанное. Он испытывает потребность в  логическом объяснении прочитанного: всё обязательно должно быть понятно ему. Казалось бы, что эта потребность положительна. Но наряду с положительной стороной такая тенденция имеет и отрицательную: всё, что непонятно, пропускается, не читается в тексте. Необученному читателю трудно прилагать усилия к раскрытию сути произведения, и постепенно по этой причине у читателя развивается эмоциональная глухота, то есть за словом не возникает образа, представления или настроения. Особенно это касается тех случаев практики, когда учащиеся встречаются с текстами крупнообъемных художественных произведений [3].

В связи с этим особенное значение вновь приобретает лексическая работа на уроке литературного чтения. Учащиеся третьих и четвертых  классов по-прежнему применяют лексические аналитические умения, только теперь это не отдельная, вполне самостоятельная  задача уроков чтения, а прием, который позволяет решать другие задачи  литературного образования учащихся, например, собрать материал для характеристики персонажа, отметить описание места или времени действия в тексте художественного произведения и другие. В связи с этим особое значение приобретает работа по формированию у  учащихся навыков применения разных видов чтения [5].

Делая вывод, отметим, что литературное произведение несёт в себе большой развивающий и воспитательный потенциал, а восприятие читателем-школьником литературного произведения представляет собой сложный творческий процесс. Крайне важно создать условия для того, чтобы ребёнок эмоционально верно воспринял художественное произведение. Для этого учителю необходимо учитывать особенности (уровни) восприятия произведения младшими школьниками, сочетать их с другими задачами литературного развития читателей младшего школьного возраста.

Литература

1. Воюшина, М.П. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т.Г. Рамзаевой. – СПб.: Специальная литература, 1997. –386 с.
2. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1976. – 224 с.
3. Сильченкова, Л.С. Методика работы с крупнообъемными литературно-художественными произведениями в начальной школе: учебно-методическое пособие. – М.: МГПУ, 2015. – 100с.
4. Сильченкова, Л.С. Словарно-лексическая работа на уроках чтения // Начальная школа. – 2012 – № 10 – С.13 – 17
5. Сильченкова, Л.С. Технология обучения грамоте. Пособие для учителя начальных классов, преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. – М.: Баласс. — 2004.- 80 с.

The article considers the features of the perception of works of fiction by children of primary school age. The author notes that fiction is the main means of developing the child’s personality. Discover the richest potential of works of fiction can be provided, if the work is fully appreciated. One of the tasks of an elementary school teacher is to create conditions for the child to emotionally correctly perceive a work of art. In the article an attempt is made to show the features of the perception of a literary work by readers of junior school age at different levels of literary development.

Keywords: junior schoolchild as a reader, fiction, perception, levels of perception of literary text.