Ковалевская Ангелина Петровна | ДИАЛОГ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Преподаватель, Минский государственный колледж искусств

Аспирант УВО «МГУ имени А. А. Кулешова»

 В статье раскрывается сущность учебно-воспитательного диалога, анализируются пути его исторического развития, представлены различные классификации диалогов, трудности в их использовании и способы преодоления этих трудностей, условия для эффективного диалогового взаимодействия.

The article reveals the essence of educational dialogue, analyzes paths of its historical development, various classifications of dialogues, difficulties in their use and ways to overcome these difficulties, conditions for effective dialogic interaction are presented.

Эффективный учебный процесс должен представлять собой взаимодействие педагога и учеников, одним из основополагающих элементов которого, направляющих стороны в русло конструктивного сотрудничества, является диалог, предполагающий  взаимодействие с помощью слов, а также не столько обмен информацией или высказывание разных мнений, сколько взаимоотношение двух и более личностей, голоса которых, оставаясь независимыми и самостоятельными, объединяются в полифонию и выводят весь процесс общения за пределы воли одного человека.

При значительном сходстве беседы и учебного диалога, применяемых в рамках учебного процесса, все-таки следует разделять эти формы диалогического взаимодействия. В качестве отличительных особенностей можно выделить вектор направленности каждой из этих форм. Так в процессе беседы ставится цель выявления уровня понимания, запоминания и возможности дальнейшего применения учебного материала, а в ходе диалога ученик должен сам сделать для себя открытие чего-то, ранее ему неизвестного. Ю. А. Шрейдер определял диалог как коммуникативный план в деятельности разума, в котором исходным пунктом анализа познания было общение человека с другими людьми и следующая за этим молчаливая беседа индивида с самим собой [5, с.20].

Родоначальником учебно-воспитательного диалога был Сократ. Он никогда не давал готовых ответов своим ученикам, а наводил их на мысль с помощью рассуждений, логических обобщений. Также философ принципиально не использовал письменные сообщения, так как, по его убеждению, они всего лишь подражают диалогу.  Сократический диалог развили многие его последователи. О. Э. Иванова и Х. Ф. Хабибуллин выделили следующие этапы трансформации сократовского диалога:

1 этап – организационный полилог (1922-1993 годы), представителем которого является Л. Нельсон. Он расширил диалог до полилога, увеличив количество участников, отказался от метода наводящих вопросов для стимулирования самостоятельного поиска истины учащимися, возвращался от следствий к основаниям, главными требованиями к участникам полилога считал недопустимость авторитарного подхода учителя, а также опору на жизненный опыт учеников.

2 этап (1970-е годы) – приоритетность обучающей направленности диалога. М. Липман развивал исследовательские, коммуникативные и когнитивные умения учащихся и вырабатывал так называемое «хорошее суждение», которому характерны непротиворечивость, интуиция, анализ.

3 этап (с 1980-х годов по настоящее время) – сократический консалтинг, синтезирующий логико-гносеологический и коммуникативно-аксиологический компоненты диалога и предполагающий коллективное осмысление и аргументирование личностного и профессионального опыта в условиях неформального образования [2, с. 247–248].

Существуют различные классификации учебных диалогов. Одна из наиболее актуальных, на наш взгляд – Т. В. Мирошниченко и И. А. Рудаковой [4, с. 163], приведена на рисунке 1.

Рисунок 1. Классификация учебных диалогов

Х. Хенне и Х. Рэбок выделили следующую классификацию:

• естественный диалог (спонтанный, подготовленный);
• литературный диалог, инсценировка;
• диалог по отношению к пространству и времени (личный или дистанционный);
• диалог по количеству участников (межличностный или групповой);
• диалог по открытости (интимный, доверительный, полуоткрытое или публичное высказывание;
• диалог по действиям (изложения, директивы, обыденное либо научное размышление).

Диалог в зависимости от содержания можно классифицировать как императивный, манипулятивный, профессиональный, доверительный и т. д. В первом случае он имеет ярко выраженный авторитарный характер, во втором — направлен на управление мыслями и, соответственно, мнением собеседника. Профессиональные диалоги относятся к категории деловых и имеют целью решение различных производственных, служебных задач, а диалог, который ведется в доверительном формате, предполагает высокий уровень личностной открытости между участниками [1, с.24].

Что же является основной трудностью на пути реализации задачи построения и широкого эффективного использования педагогических диалогов в системе образования? На наш взгляд, это личная (психологическая, социальная) неготовность участников к такому общению. Отсутствие доверительных отношений приводит к трансформации учебного диалога в монолог учителя, содержащий ряд постановочно-оценочных вопросов, задаваемых ученикам. Профессионализм педагога на пути своего развития и совершенствования должен осуществлять переход от монологизма к диалогизму через преодоление психологического барьера, смещение фокуса традиций и актуализации средств реализации профессиональных навыков.

Одним из обязательных условий для конструктивного учебного диалога является необходимость учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Тактика диалога предполагает отсутствие резких и критических оценок каждого отдельного высказывания, обеспечение возможности комплексного подхода к предложенной идее, мысли, версии и наличие «права на ошибку» в ходе рассуждения без обязательной последующей негативной оценки результата. В основу эффективного учебно-воспитательного диалога должно быть положено уважительное отношение педагога к позиции ученика, при котором не допускается использовать такие формулировки, как «это неправильный ход мыслей» или «твое мнение неверно». Для первоначального создания и дальнейшего поддержания заинтересованности учащихся в процессе учебного диалога обязательным условием является комфортное ощущение в нем для всех участников.

Уроки, на которых используются учебно-воспитательные диалоги, должны проводиться не от случая к случаю, а систематически, последовательно и поэтапно формируя у учащихся умения и опыт диалогического общения.

Для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса немаловажно умение вести конструктивный диалог с семьей учащегося, что является достаточно непростой задачей для будущих педагогов и требует от них сформированных компетенций готовности к воспитательно- педагогической деятельности, основанной на ценностном отношении к семье каждого ученика и воспитанника.  Поэтому одна из актуальных задач для педагогического образования – помочь студентам сформировать эти компетенции [3, с.19]. В процессе решения этой задачи следует акцентировать внимание на том, что педагог обязан помнить: каждый ученик – не только участник учебно-воспитательного процесса, но в то же время он  сын или дочь, член собственной, уникальной семьи с присущими ей традициями, нормами и правилами, уровнем материального благосостояния, социальным положением и духовно-нравственным микроклиматом. Поэтому выстраивание конструктивного диалога педагога с учащимся невозможно без знания всех этих характеристик и особенностей, а также весьма затруднительно без практической реализации эффективных диалоговых взаимоотношений с семьей ученика. Построение последних является неотъемлемой, весьма существенной частью диалоговой культуры педагога и требует ее высокого уровня, т.к. позиция каждой семьи в процессе общения может иметь различную мотивационную составляющую и эмоциональную окраску.

Хочется отметить, что тенденцией последнего времени, особенно в малодетных семьях, стало перенесение на ребенка центрального внимания, болезненная озабоченность достижением им обязательной победы в конкурентной борьбе, гиперопека и желание оградить от любых трудностей. Поэтому диалог педагога с семьей ученика должен базироваться на знании особенностей семейных отношений и грамотном использовании соответствующих психологических приемов, позволяющих найти «точки соприкосновения», констатируя общность позитивных целей и предлагая конструктивные пути для их совместного достижения. В этом случае результативный диалог может стать не только действенным элементом учебно-воспитательного процесса, но и эффективным средством улучшения социально-нравственного состояния нашего общества.

 

Литература

1. Бэкман, Е. В. Эвристический диалог как средство развития коммуникативной компетентности иностранных студентов при обучении русскому языку. : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.02 / Е. В. Бэкман. – Минск, 2018. – 221 л.
2. Иванова, О. Э. Трансформация сократической беседы как образовательной практики / О. Э. Иванова, Ф. Х. Хабибуллин // Балтийский гуманитарный журнал. – 2018. – № 1 (22). – С. 246 – 249.
3. Козел, В. И. Сущность готовности будущих педагогов к воспитательской деятельности в логике потребностного и компетентностного подходов / В. И. Козел // Вестник Полоцкого государственного университета. – 2017. – Серия Е. – С. 18 – 26.
4. Мирошниченко, Т. В. Теоретические исследования диалога-переживания как технологии смыслопорождающего типа. / Мирошниченко Т. В., Рудакова И. А // Историческая и социально-образовательная мысль – 2016. –Т.8, №1, Ч.1. – С.161–166.
5. Шрейдер, Ю. А. Спор или диалог? / Ю. А. Шрейдер / Роль дискуссии в развитии естествознания: тезисы докладов; Институт истории естествознания и техники ; редкол. Л. И. Кураев [и др.]. – М. : Наука, 1977. – С. 20 – 21.