КОВАЛЕНКО Анастасия Павловна, магистрантка общеинститутской кафедры психологии образования Института педагогики и психологии Московского городского педагогического университета, г. Москва. Е-mail: anas-kov2016@yandex.ru
НАУМОВА Диана Викторовна, кандидат психологических наук, доцент общеинститутской кафедры психологии образования МГПУ, г. Москва. E—mail: seroglazka3@yandex.ru
Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса»
В статье описываются основные психолого-педагогические условия формирования конфликтологической компетентности студентов. Представлена теоретико- практическая программа по формированию конфликтологической компетентности. Так же в статье представлены основные психотехнические приемы построения тренинга по развитию конфликтологической компетентности студентов педагогического вуза.
Конфликт — это динамичный процесс, в протекании и разрешении которого высока доля неопределенности, т. е. предугадать ход протекания конфликта практически невозможно. Педагогический конфликт — это системный процесс, в котором существует множество элементов, структурных единиц, внутрисистемных связей, конфликты, которые происходят в процессе профессиональной педагогической деятельности [1].
Конфликтологическая компетентность предполагает готовность к преодолению трудностей в коммуникативных и иных формах межличностного взаимодействия, а также способность эмоционально, участливо и тактично откликаться на запросы, интересы и поступки других людей, владение приемами конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации, стратегией и тактикой разрешения конфликтов. Конфликтологическая компетентность педагога включает в себя систему конфликтологических умений решения профессиональных конфликтологических задач по управлению конфликтом и выполняет преобразовывающую функцию по отношению к конфликтогенной профессиональной среде [5].
Показателями сформированности конфликтологической компетентности педагога являются:
1) способность определения степени конфликта;
2) умение осуществлять преобразование конфликтогенной профессиональной среды в результате управления конфликтом.
Процесс формирования конфликтологической компетентности проходит более успешно, если в образовательном процессе применяются активные формы и методы обучения, такие как тренинговые занятия с использованием психодраматических техник, метафорических ассоциативных карт, кейс-стади (case-stady).
Тренинговый практикум, являющийся своеобразным обобщением опыта работы по конфликтологии, представляет собой активную групповую форму обучения и индивидуального развития в тренировочно-творческом режиме работы, способствующую актуализации профессионального совершенствования и личностного потенциала в предупреждении и решении конфликтов.
В технологии активного обучения существуют три психологических подхода и вида тренинговой практики:
— поведенческий тренинг;
— личностно-развивающий, или тренинг личностного роста;
— преобразующий тренинг.
Тренинги по конфликтологии относятся к поведенческим. Их проводят с применением ролевых игр, групповой дискуссии и психодрамы.
Важными методами тренинговой работы являются ролевое перевоплощение и групповая дискуссия. Участники тренинга сталкиваются с конфликтными ситуациями, соответствующими реальной жизни и важными для личности. Изменение стереотипных установок поведения создает условия для расширения сферы познания и опыта коммуникативной деятельности, который очень важен для их успешного решения.
Техника психодрамы направлена на решение внутренних и внешних конфликтов, путем проигрывания конфликтных ситуаций.
Психодрама является методом воспроизведения в драматическом действии значимых проблем и событий. Психодрама разыгрывается в форме ролевой имитации конфликтной ситуации. В процессе разыгрывания психодрамы по ролям необходимо воспроизвести стратегию поведения каждой роли во всех подробностях «здесь и сейчас», проследить возможные тактики выхода из конфликта. В это время осуществляется самокоррекции в процессе осмысления деструктивного поведения, проигрывания и переживания смыслового содержания роли и динамики ее развития.
Эффективным средством решения любых вопросы самопознания, расширения творческого потенциала, поиска внутренних и внешних ресурсов человека являются метафорические ассоциативные карты.
Они представляют собой набор картинок размером с игральную карту или открытку, которые могут содержать только изображение либо изображение со словом или фразой. При этом достаточно часто колода метафорических карт содержит два набора: один — с картинками, а другой — с надписями. Введение таких карт в ход работы с учащимися предполагает размышление над метафорой, скрытой в изображении либо в изображении со словом или фразой [2].
Метафорические (проективные, ассоциативные, психотерапевтические) карты появились как самостоятельный инструмент в 1975 г. Канадским профессором искусствоведения Эли Раманомя была создана первая колода карт.
Разработкой методологических принципов использования метафорических карт занимались И. Шмулевич, М. Эгетмейер, Е. Морозовская, Г. Б. Кац, Е. А. Мухаматулина, Т. О. Ушакова, Н. В. Буравцова, Н. В. Дмитриева и др. Метафорические карты могут применяться в индивидуальной, семейной и групповой работе с подопечными любого уровня образования, без ограничений по национальному и религиозному признакам. Однако использование карт рекомендовано, начиная с младшего школьного возраста. Более того, они облегчают работу с широким кругом людей, имеющих недостаточный уровень образования, низкий уровень интеллекта, сложности вербализации. С их помощью можно осуществлять проективную диагностику, консультативную и коррекционную работу[2].
При разработке программы тренинга учитывались возрастные особенности участников, уровень конфликтности, личностно- индивидуальные характеристики. При разработке формирующей программы тренинга мы учитывали принципы создания образовательной среды В.И. Панова [3, 4]. В.И. Панов разработал схему экспертизы и проектирования психодидактического компонента образовательной среды, в её основе положены ответы на такие основные вопросы: кого, зачем, как и чему обучать. Данные вопросы являются, основополагающими и при построении программы социально-психологического тренинга.
Целью данной программы является создание психолого-педагогических условий для личностного развития студентов в области конфликтологической компетентности, сформировать конфликтологическую компетентность студентов, которые будут способны конструктивно и творчески решать профессиональные и повседневные конфликтные ситуации.
Теоретико- практическая программа формирования конфликтологической компетентности студентов разработана с учетом выявленных особенностей структурных изменений конфликтной компетентности студентов в процессе становления их профессионализации. Формирующая программа включает в себя следующие компоненты:1) диагностический; 2) эмоционально- волевой; 3) мотивационный; 4) когнитивный; 5) поведенческий; 6) рефлексивный.
Подробно данные взаимосвязанные компоненты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Компоненты теоретико- практической программы формирования конфликтной компетентности личности
| Компоненты программы | Задачи |
| Диагностический | Выявить уровень сформированности показателей конфликтной компетентности студентов до прохождения формирующей программы и показатели сформированности после прохождения программы. |
| Эмоционально –волевой | Сформировать эмоциональную (психическая) устойчивость в конфликтных и проконфликтных ситуациях. |
| Мотивационный | Определить значение конфликтной компетентности как важного условия эффективности профессиональной деятельности; формирование у участников группы установки на освоение современных методов профилактики и разрешения конфликтов, стремление на повышение самооценки, а также мотивации стремления к успеху как одного из показателей конфликтной компетентности |
| Когнитивный | Формировать у студентов систему знаний о конфликтах и конструктивных способах реагирования в них. |
| Поведенческий | Обучить участников группы приемам эмоционально-волевой саморегуляции и формированию умения анализировать собственные психологические ресурсы, мгновенно включаться в ситуацию анализа конфликта и уметь конструктивно реагировать на предоставляемые конфликтогены. |
| Рефлексивный | Выявление динамики показателей конфликтной компетентности студентов на итоговом этапе тренинга |
Теоретико – практическая программа по формированию конфликтологической компетентности студентов педагогического вуза состоит из:
1) учебные блоки
— теоретический блок (в краткой и интересной форме предоставляются печатные материалы для изучения основ бесконфликтного поведения, схемы, таблицы, основные понятия)
— практический блок (отработка полученных знаний, техник на практике, которая максимально приближена к действительности, проработка внутренних мотивов, снижение агрессивности, повышение самооценки участников)
2) индивидуальные консультации с помощью активного метода обучения — балинтовская сессия, на которой участники могут быть в роли психолога-консультанта, совместными силами научаться находить выход из конфликтных ситуаций, в данной группе участники могут предложить решить, как придуманные ситуации, истории, так и свои собственные, в которых они оказались. Данный метод научил участников моделировать наиболее точно сложные ситуации, находить выход из них опираясь на множество взглядов со стороны, попробовать себя в роли психолога- консультанта. Всего было проведено две балинтовские сессии, после которых многие студенты конфликтные ситуации стали решать конструктивно и обдуманно.
Структура балинтовской сессии включала следующие этапы:
Этап 1. Выбор одного участника из группы, у которого существует конфликтная ситуация, требующая немедленного разбора и которой он в открытую, может поделиться. Он кратко, но достаточно полно рассказывает о сложившейся ситуации группе.
Этап 2. Члены группы задают по очереди уточняющие вопросы по сложившейся ситуации. Данный вид работы проходил по кругу, всего участники задали по два вопроса каждый (1 круг- 1 вопрос). Ведущий программы может помогать участникам более четко формулировать вопросы, может задавать свои вопросы, он также следит за тем, чтобы преждевременно не началась дискуссия.
Этап 3. Все члены группы предлагают свои варианты и способы решения предоставленной проблемы, дают рекомендации. На этом заключительном этапе подводятся итоги работы группы.
Отличительной особенностью нашей программы от всех остальных состоит в том, что в индивидуальной и групповой работе, при разборе конфликтных ситуациях, мы использовали метафорические ассоциативные карты.
Метафорические карты создают такую обстановку, в которой на достаточно глубоком уровне, прорабатываются скрытые чувства, прорабатывается рефлексия, атмосфера способствует искреннему самовыражению себя в кругу других участников. В своей программе мы использовали широко известные техники и приёмы, используемые в работе с ассоциативными метафорическими картами:
1) Создание истории в группе по кругу, тематика историй определялась, в рамках основной темы, посвящённой конфликтам и конфликтному поведению, каждый последующий участник, вытягивая карту добавлял свою версию развития дальнейших событий в истории; 2) Составление индивидуальной истории из трёх карт (начало, кульминация, конец), далее все участники задавали вопросы, и вносили свои предложения по решению конфликтных ситуаций; 3) Внесение изменений в привычный сюжет, когда один из участников или ведущий неожиданно спрашивает, об внезапном изменении ситуации в то или иное русло, т.е. это модификация предыдущей техники, цель заключается в том, чтобы студенты научились мгновенно реагировать на внезапные факторы, которые вмешиваются в их ход мыслей, что не мало важно в реагировании в конфликтной ситуации. Далее идёт детальное обсуждение и групповая рефлексия; 4) Следующее направление работы проводилось с помощью элементов психодрамы. Психодрама разыгрывается в форме ролевой имитации конфликтной ситуации. В процессе разыгрывания психодрамы по ролям необходимо воспроизвести стратегию поведения каждой роли во всех подробностях «здесь и сейчас», проследить возможные тактики выхода из конфликта. В это время осуществляется самокоррекция в процессе осмысления деструктивного поведения, проигрывания и переживания смыслового содержания роли и динамики ее развития. В ходе обсуждения и психокоррекции, когда каждый член группы пытается поставить себя на место главного героя, а также представить себя во множестве различных ролей, происходит сочетание психокоррекции и самокоррекции, что значительно расширяет интерперсональный опыт личности. Конструирование реальной модели конфликта в психодраме позволяет прожить сложные и увидеть не всегда видимые и доступные для наблюдения механизмы зарождения, развития и результата конфликта. С помощью метафорических карт создавался сценарий ситуации, а с помощью психодрамы история проигрывалась «здесь и сейчас», для выхода из сложной ситуации участники истории, могли пользоваться помощью вспомогательных карт, которые могли повлиять на решение поступить так или иначе в данной ситуации. 5) Представление проблемы с разных точек зрения. Мы работали с различными конфликтными ситуациями, на которые необходимо было посмотреть чужими глазами, например, как бы на данную ситуацию отреагировала, мама, отец, муж, друзья и т.д. Потом каждый участник соотносил предполагаемые ощущения «другого» со своими. Это позволяет взглянуть на ситуацию с разных точек зрения, расширить представления о проблемной ситуации в конфликте [2].
Мы считаем такую групповую работу достаточно эффективной, т.к. при конструировании историй работает механизм идентификации: студент, рассказывая историю подсознательно идентифицирует себя с образом, который представлен на карте, и все желания, мотивы, конфликты он находит в символическом виде.
Таблица 1
Содержание теоретико- практической программы по формированию конфликтологической компетентности студентов педагогического вуза
| Блок 1. Введение в конфликтологию | Теоретическая часть
История и эволюция конфликтологических идей Конфликты и конфликтное поведение в различных культурах. Западная и восточная модель разрешения конфликта Концепция конфликта, его сущность и структура. Необходимые достаточные условия конфликта. Теорема Томаса. Субъекты конфликта и их характеристики. Объект конфликта, представления сторон о конфликтной ситуации. Типы конфликтных ситуаций. Внутриличностный конфликт, межличностные конфликты. Причины конфликта. Мотивы конфликта. Позиции конфликтных сторон и их роль в динамике конфликта. Классификация конфликтов. Фазы и стадии конфликта и их характеристика. Взаимодействие между фазами и стадиями конфликта. Практические упражнения: «Отрицательные и положительные стороны конфликта» «Групповое представление о конфликте» «Рейтинг групповой конфликтологической компетентности. Тест.» «Метафорические ассоциативные карты. Создай историю.» |
2.5 |
| Блок 2. Динамическая модель конфликта: механизмы развития | Теоретическая часть:
Динамика конфликта. Сигналы конфликта (H.Cornelius, S.Feir). Факторы, определяющие конфликт и их типология, Отношение к конфликту в зависимости от факторов, определяющих его. Конструктивный ответ в конфликтной ситуации и его критерии. Различные варианты разрешения конфликта: затухание, отдаление (сторон), регулирование и собственно разрешение конфликта. Упражнения: «Образ конфликта» «Дерево конфликта» «Таблица КФГ» «Конфликтологическая игра развития умения конструктивно реагировать в конфликте (достойный ответ)». «Рефлексия. Подведение итогов» |
2.5 |
| Блок 3. Методы управления конфликтами. | Основные индивидуальные модели поведения личности в конфликте: конструктивная, деструктивная, конформистская. Стратегии поведенческого реагирования в конфликте: сотрудничество, уход, нападение, компромисс и подавление (негативных эмоций). Типы конфликтных личностей и выбор стратегии конструктивного реагирования в зависимости от характеристик конфликтной личности, Структурный метод управления, Картографический метод управления.
Упражнения: «Разминка» «МАК2» «Методы управления конфликтами» №8 «Способы совладания с собственным гневом в конфликте» |
2.5 |
| Блок 4. Управление педагогическими конфликтами | Причины педагогического конфликта. Черты характера педагога, приводящие к конфликту. Негативная и позитивная Я- концепция педагога. Два аспекта в деятельности педагога, приводящие к конфликту (Дж. Холт). Виды педагогических конфликтов и их критерии. Условия оптимизации педагогического взаимодействия. Принципы разрешения педагогических конфликтов. Методы управления организационными конфликтами. Формы полного разрешения служебных конфликтов. Алгоритм управления служебными конфликтами. Психологическая готовность к разрешению конфликтов.
Упражнения: МАК 3 «Искусство общения» МАК 4 «Идеальный педагог» Решение практических педагогических ситуаций Подведение итогов работы группы |
2.5 |
Для обеспечения повышенной эффективности усвоения материала, программа имеет теоретический блок и практический блок. В теоретическом блоке проводится небольшая интерактивная лекция с элементами дискуссий, практическая часть занимает больше времени занятия и проходит в форме дебатов, case-study, практическое решение конфликтных ситуаций, практических занятий, использование ассоциативных метафорических карт, включение элементов психодрамы.
При составлении программы формирования и развития конфликтологической компетентности необходимо учитывать особенности личностной зрелости участников, индивидуально- типологические характеристики личности, уровень конфликтности и агрессии, стили поведения в конфликтных ситуациях, уровень самооценки личности. От этих показателей зависит процесс работы и результат.
Литература
- Ключко О. И, Наумова Д. В., Сухоносов А. П. Педагогические конфликты: практическое руководство по их анализу и разрешению: учебно-методическое пособие. – М.: МГПУ, 2016. – 128 с.
- Мартынова М.А. Метафорические карты и возможности их применения в работе практического психолога // Современная психология: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2017 г.). – Казань: Издательство «Бук», 2017. — с. 65-76.
- Панов, В. И. Введение в экологическую психологию [Текст] / В.И. Панов // Учеб. пособие. Часть 1. – М.: МНЭПУ, 2001. – 144 с.
- Панов, В. И. Экологическая психология: опыт построения методологии [Текст] / В. И. Панов. – М.: Наука, 2004. – 197 с.
- Самсонова Н.В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования: Монография/ Н.В. Самсонова. – Калининград: изд-во КГУ, 2002, -308с.
- Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Психология конфликта и переговоры: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2004. – 192 с.40.
- Шейнов В.П. Скрытое управление человеком (психология манипулирования). – М.: АСТ; Мн.: Харвест, 2001. – 848 с.
KOVALENKO Anastasia Pavlovna, master student of the psychology of education department, Institute of pedagogics and psychology of the Moscow City Teachers’ Training University, Moscow. E-mail: anas-kov2016@yandex.ru
NAUMOVA Diana V., associate Professor of the psychology of education department, Moscow State Pedagogical University, Moscow. E-mail: seroglazka3@yandex.ru
PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR FORMATION OF CONFLICTOLOGICAL COMPETENCE FOR STUDENTS OF PEDAGOGICAL HIGH SCHOOL
In the article describes the main psychological and pedagogical conditions of creation the conflict competence of students. Presented theoretical and practical program on the creation of conflict competence. Also in the article presents the basic techniques of training construction in development conflict competence of the students of pedagogical higher education institution.
Keywords: competence, students, psychological and pedagogical conditions, development, creation, training of development the conflict competence, metaphorical associative cards.
http://izvestia-ippo.ru/kovalenko-a-p-naumova-d-v-psikhologo-pe/