Короткова Александра Борисовна,
ГБОУ Школа № 956, учитель-дефектолог,
г. Москва
E-mail: aleks-grishina@mail.ru
В статье дается сравнительная характеристика организации деятельности учителя-дефектолога в условиях инклюзивного и коррекционного образования. Описывается схожесть организационных принципов, а также сравнение реализации направлений деятельности учителя-дефектолога в двух разных условиях работы. Сравнение опирается на законы и письма Министерства просвещения и Министерства образования и науки города Москвы. Отмечаются подходы обязательные для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, которые на данный момент истории развития инклюзии имеют сложности в реализации в общеобразовательной среде. Приводятся примеры из практики для иллюстрации деятельности учителя-дефектолога в инклюзии. Выделяются проблемные стороны создания условий для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах и как это влияет на эффективность психолого-педагогической поддержки и сопровождения.
В начале XX в. в нашей стране формировалась педагогическая отрасль под названием «дефектология» в качестве теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. В этот период создается система коррекционных образовательных учреждений (школы и детские сады по направлениям-нозологиям), появляются комбинированные и компенсирующие дошкольные группы [1]. Отличительной чертой от общеразвивающих школ и групп является обучение по специальным образовательным стандартам, ежедневные подгрупповые и индивидуальные занятия со специалистами, учителя обязаны получить высшее образование по специальности «специальное (дефектологическое) образование».
Позже стал использоваться термин «коррекционная педагогика». Этот термин несет более гуманный характер отношений к лицам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных общеобразовательных и коррекционных учреждениях. Понятие «коррекция» направлено не на ребенка, а на ту организационную, коммуникативно-социальную и образовательную среду обычной школы, которая является дискомфортной для ряда детей. То есть основная мысль коррекционной педагогики – коррекция среды. Это нужно, чтобы минимизировать синдром школьной дезадаптации и отрегулировать условия освоения образовательного стандарта общего назначения. Средства «коррекции среды» — внедрение инклюзии посредствам формирования психолого-педагогических условий получения образования в общеобразовательных учреждениях: кадровые, методические и технические [1].
Рассмотрим кадровые условия, к которым относится наличие следующих специалистов: педагоги-психологи, учителя-логопеды и учителя-дефектологи. Однако, выделим учителей-дефектологов, чья деятельность заключается в обеспечении своевременной специализированной помощи учащимся и воспитанникам с ОВЗ и/или с трудностями освоения ООП, испытывающим трудности в обучении, в освоении ими обязательного минимума содержания образования. Этот специалист включается в коррекционно-развивающую работу с детьми со следующими нозологиями: задержка психического развития, интеллектуальные нарушения, нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и расстройства аутистического спектра. Соответственно, направления коррекционной деятельности учителя-дефектолога определяются особыми образовательными потребностями детей с этими нозологиями.
Организационные принципы в разработке коррекционно-развивающей деятельности учителя-дефектолога будут одинаковыми в условиях инклюзии и коррекционной школы: комплексный подход к диагностике и коррекции, этиопатогенетический подход к анализу нарушений, учет возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка на основе максимальной активизации зоны ближайшего развития, осуществление междисциплинарного взаимодействия специалистов психолого-педагогической службы (далее – ППС), динамическое наблюдение за детьми с ОВЗ с целью отслеживания динамики развития, систематический соотносительный анализ состояния сформированности учебных знаний, умений и навыков с психофизическим развитием ребенка.
Направления деятельности учителя-дефектолога в разных условиях труда также будут идентичными. Диагностическое направление является одним из основных в деятельности, оно включает в себя первичное дефектологическое изучение, систематические этапы наблюдения за динамикой в коррекции психического развития. Дефектолог изучает уровни развития мыслительных процессов, высших психический функций, межанализаторного взаимодействия, пространственно-временных представлений. Таким образом, выявляются трудности формирования учебных знаний, умений и навыков, определяются условия их преодолений [2]. Приведем пример для иллюстрации отличий организации обследований в коррекционной среде и инклюзивной. В начале учебного года учитель-дефектолог проводит диагностику обучающихся исключительно с ОВЗ, как в условиях инклюзии, так и в коррекционном отделении. Но в условиях инклюзии в формате междисциплинарного взаимодействия специалисты ППС могут направить обучающихся без статуса ОВЗ на диагностику к учителю-дефектологу, если подозревают особенности развития или недоразвития познавательной сферы. В последствии возможно направление ученика на ЦПМПК для предоставления адаптированной программы и условий дальнейшего обучения.
Следующее направление работы – коррекционное и основное. Здесь отметим отличие от коррекционной школы: групповые и индивидуальные занятия дефектолог проводит в часы после уроков, с учетом режима работы школы. Во время уроков по расписанию забирать ребенка на коррекционные занятия возможности нет. Поэтому обучающиеся с ОВЗ посещают занятия специалистов после уроков или в «окна», если ребенок обучается по индивидуальному учебному плану. Отметим, что ребенок с ОВЗ будет истощен после 4-5 часов обучения в классе, ему будут с трудом даваться обязательные коррекционные часы. В связи с этим можно предложить следующие варианты решения этой важной проблемы: 1. Расписание подстроить под нужды ребенка с ОВЗ, чтобы выделить «окно» для занятий со специалистом; 2. Обучение по индивидуальному учебному плану; 3. Проведение основных предметов (русский язык, математика) учителем-логопедом и учителем-дефектологом соответственно.
Направления коррекционно-развивающей деятельности в условиях инклюзии и коррекционного образования идентичны: сенсорное и сенсомоторное развитие, формирование пространственно-временных представлений, познавательное развитие, коррекция дефицитарных функций, развитие мыслительных операций на основе изучаемого материала в школе.
Однако, в связи с появлением большого количества воспитанников и учащихся с трудностями освоения основной образовательной программы, дополняется и меняется не только организация деятельности, но и содержательная часть коррекционной работы. При подготовке рабочей программы для проведения занятий с ними учитель-дефектолог прописывает задачи из существующих направлений работы, но этого недостаточно для решения коррекционно-развивающей проблемы таких детей. Требуется использовать направления работы, связанные с нейропсихологической деятельностью, психологической. Учитель-дефектолог вынужден отходить от классической структуры коррекционной работы и дополнять ее самостоятельно. Таким образом, функционал учителя-дефектолога расширяется.
Аналитическое направление, как помощь в обработке полученной информации о ребенке во время диагностики, самого процесса коррекционного обучения. Этот подход помогает оценить эффективность выбранных методик и программ, коррегировать индивидуальный образовательный маршрут в соответствии с достижениями или регрессом конкретного ребенка [2; 4].
В инклюзивном образовании центральное место занимает консультативно-просветительское направление. Педагогический состав, родители учеников практически не осведомлены о том, кто такие дети с ОВЗ, какие у них особенности развития и какие им требуются условия обучения. Специалистами ППС для родителей и коллег разрабатываются рекомендации по работе с учащимися. В образовательных комплексах каждый месяц проходят педагогические советы, в повестку дня всегда включено выступление специалистов психолого-педагогической службы с целью повышения компетентности педагогического состава в вопросах специальной психологии и педагогики, работы по индивидуальному образовательному маршруту. Темы определяются в зависимости от проблем, с которыми сталкиваются обучающиеся с ОВЗ, учителя и классные руководители. Например, могут проходить выступления на темы: «Как и в каких случаях обращаться за помощью в психолого-педагогическую службу»; «Особенности оценивания обучающихся с ОВЗ»; «Типы адаптированных основных образовательных программ и составление ИОМ учителем»; «Формирование гармоничной и дружественной атмосферы в классе, где обучается ребенок с ОВЗ» и др.
Последнее направление деятельности учителя-дефектолога – организационно-методическое и консультативное. Направление подразумевает участие в психолого-педагогических консилиумах школы, заседаниях методических объединений, участие в образовательных мероприятиях в целях повышения квалификации, оформление документации, подготовки методических пособий [2]. На заседании консилиума может быть принято решении о зачислении обучающегося без статуса ОВЗ, в программе которого не подразумевается сопровождение учителя-дефектолога, на занятия к учителю-дефектологу. Такое решение принимается на основании комплексной диагностики специалистов ППС. В коррекционной школе учитель-дефектолог проводит занятия исключительно с детьми одной нозологии ОВЗ, не работает с нейротипичными детьми. К учителю-дефектологу могут направить ребенка с особенностями поведения, которые влияют на его учебную деятельность. В таком случае задача найти причину появления проблемного поведения, разработать совместно с ребенком подходящий механизм нормализации состояния и на этом фоне отработка учебных навыков, которые будут способствовать повышению успеваемости учащегося по предметам.
В это направление входит и подготовка методических пособий, разработка программ коррекционно-развивающей направленности. Следует отметить, что в случае коррекционного учреждения учитель-дефектолог разрабатывает программы для одной категории детей с нарушениями, так как коррекционные школы существуют разных видов (9 видов: для обучающихся с глухотой, для обучающихся слабослышащих, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с опорно-двигательными нарушениями, задержкой психического развития, с расстройством аутистического спектра, с интеллектуальными нарушениями). Это означает, что из года в год учитель-дефектолог улучшает свой профессиональный подход в работе с одним нарушением. А в общеобразовательной школе учитель-дефектолог является универсальным педагогом, который должен знать и уметь работать с любой категорией детей с ОВЗ. Это усложняет организационную подготовку к каждому учебному году, так как в арсенале должны быть методики и пособия, в соответствии с разными образовательными потребностями обучающихся. Это не является минусом в подготовке к коррекционно-развивающей работе. Учитель-дефектолог может изучать технологии и методики коррекции для одной нозологии, но обязательно они могут пригодиться для работы с другими особенностями психического развития. Таким образом, расширяется круг знаний технологий, что только положительно влияет на эффективность коррекционной работы.
В условиях инклюзивной школы учитель-дефектолог раскрывает свои знания в консультативной деятельности шире и чаще, чем в коррекционной. Это связано с отсутствием у учителей специального коррекционного образования, но знания им эти требуются. Поэтому учитель-дефектолог расширяет свой функционал в этой сфере, инструментарий для просветительской деятельности, используя все возможные методы и средства. Для точечной поддержки учителей необходимо понимать проблему конкретного учителя с конкретным ребенком. Дефектолог обязан быть компетентен и в специальной психологии и педагогике, и в возрастной психологии для нахождения наиболее оптимальных путей решения вопроса учителя. Таким образом, расширяется сфера включения учителя-дефектолога во все структуры образовательной системы школы.
Не все различия были отражены в последовательном изучении направлений деятельности учителя-дефектолога. Поэтому рассмотрим закон, регламентирующий коррекционную поддержку в образовании. Например, в приказе Министерства просвещения РФ от 21 января 2019 г. № 32 «О внесении изменений в Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014» регламентируется введение штатных единиц специалистов: учитель-дефектолог на каждые 5-12 обучающихся с ОВЗ. Из этого мы видим, что в коррекционной дошкольной группе все воспитанники с ОВЗ будут заниматься со специалистом. Этот же закон действует при введении штатных единиц дефектологов в инклюзивной школе, однако, в школе одновременно обучаются более 30 обучающихся с ОВЗ [5]. Поэтому в образовательных комплексах работают одновременно несколько учителей-дефектологов. Два специалиста могут разделить между собой обучающихся по возрасту и нозологиям, методически поддерживать друг друга.
Существуют и сходные подходы к организации работы учителя-дефектолога в коррекционной и инклюзивной школе. В соответствии с учебным планом каждой нозологии учитель-дефектолог проводит 2 занятия в неделю, 3-4 занятия с детьми с интеллектуальными нарушениями. Выбор проведения индивидуальной или подгрупповой формы остается за специалистом [3; 5]. Например, обучающийся 2 класса по программе 7.2. занимается 2 раза в неделю индивидуально; мотивация к познавательному развитию отсутствует, концентрация внимания кратковременная, динамика развития за 3 месяца обучения отсутствует и отмечен регресс. На одной занятие в неделю подключили обучающегося из другого 2 класса с трудностями освоения ООП со следующими проявлениями: негативизм при столкновении с трудностями понимания задания и выполнения, низкая концентрация внимания, работоспособность так же низкого уровня. После 3 месяцев проведения подгруппового занятия 1 раз в неделю нами были отмечены следующие результаты: ребенок с ОВЗ стал проявлять активность и интерес к выполнению заданий, проявляет инициативу в ответе на вопросы, показатели развития мыслительных операций за еще 3 месяца обучения резко возросли. Ученик с трудностями освоения программы перестал проявлять негативизм к выполнению заданий, негативизм в отношении к конкретному ребенку с ОВЗ, стал более усидчивым. Таким образом, отмечаем положительное влияние инклюзивной среды на эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ и трудностями освоения ООП.
Хотелось бы отметить, что до сих пор в университетах по программам подготовки учителей-дефектологов основная информация, которую получают студенты, о содержании и организации деятельности коррекционных школах и группах. На данный момент в столице таких организационных форм обучения практически не осталось. Учителям-дефектологам недостаточно существующей методической и правовой базы для работы в инклюзивной среде. В связи с этим в каждом конкретном образовательном комплексе формируется своя система обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзии [3; 4]. Далеко не все проблемы коррекционного и инклюзивного образования возможно решить таким способом. Однако в последние годы идет разработка методической поддержки педагогов-психологов, в дальнейшем ожидаем комплект методической поддержки в измененных условиях образовательной деятельности для учителей-дефектологов.
Главные задачи инклюзии – социализация воспитанников и обучающихся в среде сверстников, формирование у людей понимания, что все мы одинаковы и достойны равных прав. В новых, постоянно меняющихся реалиях образовательной среды, меняется и расширяется роль, функционал и сфера деятельности учителя-дефектолога. Однако, на данный период внедрения инклюзии недостаточно развиты правовая, методическая базы организационной и содержательной составляющих коррекционно-развивающей деятельности учителей-дефектологов для реализации новых направлений работы.
Список использованной литературы:
- Азбукина Е.Ю., Михайлова Е.Н. Основы специальной педагогики и психологии: Учебник. — Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2006. – 335с.
- Вильшанская А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе. – М.: Школьная Пресса, 2008. – 112 с.
- Деятельность специалистов сопровождения при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательном пространстве: методические материалы для специалистов сопровождения: учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, тьюторов и социальных педагогов образовательных организаций (серия: «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях») / О.Г. Приходько и др. – М.: ГБОУ ВПО МГПУ , 2014. – 102 с.
- Кукушкина Ю.А. Условия эффективной реализации психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики / Ю. А. Кукушкина // Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса: Материалы VIII Международной научно-практической конференции, Москва, 25–26 марта 2021 года. – Москва: Московский городской педагогический университет, 2021. – С. 86-90.
- Лечебная педагогика в дошкольной дефектологии: учебник и практикум для среднего профессионального образования/ Н.В. Микляева [и др.]; под редакцией Н.В. Микляевой. – Москва: Издательство Юрайт, 2022. – 521 с.
http://izvestia-ippo.ru/korotkova-a-b-osobennosti-korrekcion/