магистрант, ГАОУ ВО МГПУ, Москва
E-mail: n_konst@bk.ru
Научный руководитель:
Сергеева Т. Ф.
доктор педагогических наук, профессор, ГАОУ ВО МГПУ, Москва
материалы II Международной научно-практической онлайн-конференции «Психология одаренности и творчества»
Статья знакомит с реальными проблемами, возникающими у музыкально одаренных детей, а также с практическими приемами их решения. Подчеркивается значение бережного, заботливого отношения к одаренности и ее развитию в процессе занятий музыкой. Отмечается, что помимо решения узко профессиональных задач, в процессе обучения следует уделять особое внимание развитии личности ребенка.
Вопросы выявления и развития музыкальной одаренности в настоящее время не теряют своей актуальности: станет ли музыкальный ребенок успешным исполнителем или прекрасным педагогом, способным продолжить лучшие традиции отечественной музыкальной школы (в широком смысле этого слова)? Справится ли он с теми трудностями и проблемами, которые могут встретиться на его творческом пути? Или он согнется (сломается) под тяжестью этих проблем.
Теории одаренности, отражающие различное понимание «источника» одаренности, условий ее проявления и развития, представлены в трудах Д. Б. Богоявленской, Г. В. Бурменской, В. А. Крутецкого, Н. С. Лейтеса, А. И. Савенкова, В. Д. Шадрикова, Н. Б. Шумаковой, Е. И. Щеблановой и др. Выделяются общая одаренность и одаренность по видам деятельности (специальная). Так, Б. М. Тепловым музыкальная одаренность определялась как «то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью» [5, с.33]. А. И. Савенков, анализируя данную концепцию одаренности, отмечает, что Б.М. Теплов рассматривал одаренность как динамическую характеристику личности в определенном виде деятельности [4].
«Рабочая концепция одаренности», разработанная отечественными психологами, представляет следующее определение: «Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки таких достижений) в том или ином виде деятельности» [3, с. 7]. Если об одаренности взрослого человека можно судить по имеющимся у него очень высоким (выдающимся) достижениям в науке, искусстве или сферах деятельности, оказавшими существенное влияние на человеческую жизнь в целом, то у ребенка трудно определить одаренность или оценить потенциал. Поэтому обычно одаренность ребенка оценивают в сравнении со сверстниками. Так, например, говоря о музыкальной одаренности, первым вспоминается имя В. А. Моцарта. Анализируя жизненный и творческий путь композитора, сразу выделяется следующий аспект: ребенок, находящийся с самого рождения в мире музыкальных звуков, воспринимает их как естественную среду. Он с удовольствием и интересом включается в музыкальную деятельность, т.к. она для него органична. Отец В.А. Моцарта – музыкант, композитор и педагог (его учебник «Опыт основательной скрипичной школы» издавался трижды) – распознал одаренность сына в совсем раннем возрасте. Следует заметить, что сестра Моцарта также была очень способной, но отец все свое время и силы отдал развитию одаренности младшего сына (в ущерб собственной карьере). Скорее всего, если бы не смекалка и практичность Л. Моцарта, который осознавал, что чем меньше по возрасту дети, тем больший интерес к ним проявит артистическая публика, мир не узнал бы о «чудо-ребенке».
Французский историк Филипп Арьес повествует о том, что личный врач Людовика XIII в своем дневнике подробно и детально описывал жизнь будущего короля Франции. Так, в 1 год и 5 месяцев маленький дофин играл на скрипке и подпевал себе. В год и 10 месяцев он «выбивает на барабане» все марши (в те времена каждая рота имела свой строевой шаг и свой барабан), с 4-х лет играл на лютне [1]. Ф. Арьес подчеркивает, что в те времена очень рано начинали учить детей музыке и танцам. «Это легко объясняет явление, называемое сегодня вундеркиндами, столь частое в ту эпоху в семьях профессиональных музыкантов, юный Моцарт например» [1, с. 72]. Однако, автором отмечается, что в последствии такие случаи, как раннее проявление музыкальной одаренности, станут более редкими, и поэтому будут казаться необычными. По мнению Ф. Арьеса, данная тенденция связана с тем, что «всеобщее приобщение» к музыке потеряет свою ведущую позицию и постепенно отойдет на задний план.
История знает и другие примеры, когда музыкальная одаренность проявлялась очень рано: Камиль Сен-Санс, Рихард Штраус, Ференц Лист, С. В. Рахманинов и др. При всей своей яркой индивидуальности, музыкально одаренные дети имеют общие черты: к 3-м годам различают знакомые мелодии, интонируют их; с легкостью запоминают название нот, интервалов и аккордов; свободно читают ноты с листа; музыкальные произведения исполняют свободно и выразительно; очень рано определяются с музыкальными предпочтениями и играют на слух; часто стремятся освоить игру на нескольких музыкальных инструментах; необычайно сосредоточены на занятиях; рано начинают сочинять и пытаются самостоятельно записывать свои сочинения. Но такое возможно лишь в «музыкально обогащенной» среде, когда дома есть музыкальный инструмент, и ребенок имеет возможность слушать качественное (живое) исполнение музыки, а рядом находится «чуткий педагог». Данную жизненную ситуацию описал С.С. Прокофьев в своей книге «Детство».
Начальное музыкальное образование осуществляется в Детских музыкальных школах (ДМШ) и Детских школах искусств (ДШИ), деятельность которых направлена на выявление, обучение и воспитание будущего профессионального музыканта и сведущего любителя музыки.
Целью настоящей статьи является описание наиболее типичных проблем в обучении музыкально одаренных детей в ДМШ, которые автор наблюдала в процессе своей многолетней педагогической деятельности.
В ДМШ дети обычно поступают в 6-7-милетнем возрасте, поэтому общие положения психологической готовности к школьному обучению (Н. И. Гуткина, А. Л. Венгер и др.) объективны по отношению к музыкально одаренным детям. Вместе с тем имеется некоторая специфика данной проблемы. Во-первых, при выборе траектории развития ребенка, составлении индивидуального плана следует учитывать повышенную познавательную потребность данных детей. Во-вторых, выполнение определенного (обязательного) репертуарного плана не должно противоречить индивидуальным интересам ребенка. В-третьих, нельзя забывать о здоровье (необходимо учитывать нагрузки, соизмеряя их с занятостью ребенка в общеобразовательной школе) и развитии личности детей.
Еще 10 лет назад все учащиеся в ДМШ и ДШИ обучались игре на музыкальном инструменте и изучали теоретические дисциплины по единой программе. Единственное, что мог сделать педагог-инструменталист – это подобрать программу, которая бы наибольшим образом соответствовала возможностям ученика. Вместе с тем, существовали единые требования контроля: технические зачеты, академические зачеты, переводные экзамены. Поэтому дети, имеющие низкий уровень развития музыкальных способностей, очень часто не заканчивали полный курс начального музыкального образования. Определенные сложности возникали и у одаренных детей.
Как уже было рассмотрено выше, для полноценного музыкального развития ребенка очень важна «музыкально обогащенная» среда, общий культурный уровень и ценностные ориентации семьи. Как заметила преподаватель изостудии Русской школы в Мюнхене Мельникова Т.А.: «Я не могу развить художественные способности ребенка, если дома его окружает белая мебель, а на своем столе он не имеет права разложить краски и глину». Аналогичная ситуация возникает, когда родители говорят: «Мы не будем пока покупать инструмент. Вдруг он (она) бросит музыку? Вот, если будет хорошо получаться, …».
Рассмотрим несколько типичных ситуаций, связанных с ролью родителей в развитии музыкальной одаренности ребенка.
Первая ситуация связана с «пассивной позицией» родителей: «Хочешь учись, хочешь нет – это твое дело», отсутствием поддержки и возложения на него ответственность за «последствия» выбора нового и незнакомого вида деятельности. В такой ситуации возможны следующие сценарии: ребенок потеряет интерес к занятиям (исследования показывают схожесть мотивационных профилей матерей и детей младшего школьного возраста) [2, с. 17]; ребенок будет заниматься для того, чтобы избежать упреков («пианино только пылится»). Однако, под влиянием педагога ребенок может успешно развиваться. Для этого необходимо найти «точки соприкосновения», активизировать позицию родителей; постоянно поддерживать познавательную мотивацию ребенка; одобрять ребенка в ситуации успеха и поддерживать с ситуации неудачи. Результатом становится успешная музыкальная деятельность.
Вторая ситуация связана с родительской позицией: «Учимся для себя», которая во многом является отражением системы семейных ценностей, влияющая на развитие младших школьников [2]. В этом случае педагогу-музыканту следует постараться как можно дольше «удерживать» ребенка в музыкальном пространстве.
Третья ситуация связана с тем, что ребенок, поступающий одновременно в общеобразовательную и музыкальную школу, испытывает «двойные» трудности адаптации. Эти проблемы могут усугубиться в том случае, если родители «отстранились» от его проблем и произошла «переадресация» воспитательных функций другим людям, что, в итоге, приводит к негативным поведенческим проявлениям. При либеральном (попустительском) стиле семейного воспитания наблюдается снижение уровня мотивации учения, интереса к занятиям. В этом случае педагогу необходимо поддерживать любовь к музыке и желание ей заниматься.
Следующая проблема возникает при переходе от одного педагога к другому, который у некоторых учащихся происходит очень болезненно. Сложно также и педагогу: у каждого свои методы преподавания и способы общения с детьми. «Сближение» происходит постепенно, на всех этапах работы над музыкальными произведениями. Практическое знание некоторых музыкально-психологических особенностей развития детей младшего школьного возраста, имеющих определенный навык восприятия и исполнения музыкальных произведений, позволит «уловить» реакции учеников на поставленные перед ними учебные задачи: совместный анализ средств музыкальной выразительности; связи пианистических приемов (в т.ч. и аппликатуры) с «выпуклостью» воспроизведения ритмической и интонационной составляющих мелодии; оценочное отношение ребенка к своему исполнению и т.д. Осознание педагогом сложности эмоционального состояния ученика, внимательное и чуткое отношение, позволит периоду адаптации к новым требованиям пройти более «мягко».
Приведенные примеры наглядно иллюстрируют необходимость педагогического сопровождения одаренных детей и работы с их родителями. Важную роль здесь играет педагог, который обучая, воспитывает; а воспитывая, обучает [6].
В настоящее время Детская музыкальная школа реализует две программы: общеразвивающую и предпрофессиональную. Можно сказать, что условия обучения в ДМШ (возможность выбора учебной программы, индивидуальный план ученика, обширный репертуар, небольшие группы сольфеджио, сформированные с учетом уровня развития музыкальных способностей и т.д.) способствуют гармоничному сочетанию и реализации интересов, потребностей и возможностей каждого ребенка с учетом его музыкальных способностей. Подчеркнем, что музыкальная одаренность проявляется в музыкальной деятельности и характеризуется двумя аспектами: качеством и успешностью выполнения самой музыкальной деятельности и отношением к ней.
Таким образом, практика показывает, что ранние результаты и достижения ребенка не всегда могут быть «надежными». Оценка ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста как «одаренного» в какой-то мере условна, так как под влиянием музыкальных занятий и внутрисемейных отношений она может измениться. Очень важно взаимопонимание в диаде «родитель-педагог», а также стиль общение педагога с учеником.
Список литературы
- Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке /Пер. с франц. Я.Ю. Старцева при участии В. А. Бабинцева. – Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 1999. – 416 с.
- Кулагина И. Ю., Константинова Н. И. Родители и дети: тенденции становления мотивации/ Системная психология и социология, №1 (17), 2016. – с. 11-22.
- Рабочая концепция одаренности. – изд. 2-е расш. и перераб., М., 2003. – 95 с.
- Савенков А. И. Психология детской одаренности: учебник для среднего профессионального образования. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2020. – 334 с.
- Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей: учебное пособие. – 2-е изд., стер. – Санкт-Петербург: Лань: Планета музыки, 2020. – 488 с.
- Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано: учебник для среднего профессионального образования. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2020. – 246 с.
The article describes the real problems that arise in musically gifted children as well as practical methods for solving them. The importance of a careful, caring attitude to giftedness and its development in the process of learning music is emphasized. It is noted that in addition to solving narrowly professional tasks, one should not forget about the development of a child’s personality in the learning process.
Keywords: gifted child; musical talent; pedagogical support
http://izvestia-ippo.ru/konstantinova-n-i-pedagogicheskoe-sop/