аспирант ГАОУ ВО МГПУ
dar—maria23@yandex.ru
В статье рассматриваются вопросы развития диалогической речи современных школьников в контексте проблемы обучения для будущего. Автор выделяет умение задавать вопросы, запрашивать информацию как компонент коммуникативной компетенции, связывает задачу формирования данного умения с овладением младшими школьниками начальным курсом синтаксиса.
Современному российскому обществу присущи особенности, свойственные странам, переживающим время кардинальных технологических и социальных перемен, делающих востребованными не специализированные, а «мягкие (гибкие) навыки и компетенции» (ключевые, универсальные). В этих условиях определялся социальный заказ российской системе образования – подготовка выпускников, обладающих комплексом «базовых навыков для успешной жизни в постоянно меняющемся обществе» [3: c. 9–10].
В ряду компетенций XXI века особое место занимает коммуникативная компетенция, первоначальное становление которой происходит в дошкольном возрасте, когда имеет место активное овладение диалогом как формой разговорной речи, укрепляется способность детей-дошкольников комплексно применять освоенные ими единицы родного языка и невебальных средств в ситуациях повседневной коммуникации, в реальной речевой практике.
На начальной ступени обучения развитие диалогической речи регламентируется нормативными документами. Так, в соответствии с установками Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), образовательная среда организуется на основе принципа диалогического общения [7: c. 20].
Решение названной задачи затруднено «несовершенством диалогической речи детей младшего школьного возраста: ее бытовым, ситуативным характером; неоправданной насыщенностью речи междометиями; отсутствием в арсенале речевых умений ребенка умения строить вопросительные высказывания (запрашивать информацию); преобладанием в речи односложных реплик-ответов; общей пассивной позицией школьника в диалоге» [2: с. 276].
Наблюдение образовательного процесса современной начальной школы позволяет констатировать, что в ситуациях повседневного общения обучающиеся, как правило, не вступают прямые коммуникативные контакты друг с другом, они взаимодействуют при помощи посредника, коим является педагог, транслирующий для всех присутствующих высказывания детей. Таким образом, школьники лишены возможности живого, естественного общения, у них притупляется потребность вступления в коммуникативный контакт со сверстником, подавляется способность к саморефлексии [2; 4].
В образовательном процессе начальной школы в полной мере не реализуются установки нормативных документов в части достижения планируемых результатов, формирования коммуникативных универсальных учебных действий. В «Примерной основной образовательной программе» отмечается: «в сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать позиции собеседника, осуществлять сотрудничество с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях» [6: с. 44].
Разработчик-методист в области языкового образования для определения лингвистического обоснования собственных методических решений непременно обращается к научным трудам в области теории диалога. Современная лингвистика располагает широкой и узкой трактовками понятия «диалог». В широком смысле диалог предстает в работах М.М. Бахтина, который рассматривает диалог как явление, с которым «человек идёт на протяжении всей своей жизни, ведь даже мышление – диалогично» [1: с. 71].
Вслед за многими методистами, исследователями вопросов обучения диалогу (Т.Н. Антоновой, А.В. Богдановой, Т.И. Зиновьевой, А.Д. Королем, А.С. Львовой и др.), мы считаем: при решении прикладных задач диалог следует рассматривать в узкой трактовке, в рамках которой признается существование речи в двух ее формах: в форме диалога и в форме монолога [2; 4; 5].
Мы избираем следующую трактовку понятия «диалог»: это «последовательность взаимосвязанных речевых актов, предполагающих не менее двух участников, каждый из которых попеременно становится то говорящим, то адресатом» [8].
В настоящее время в методической науке получили освещение следующие аспекты обучения диалогу: обучение младших школьников целесообразному использованию в диалоге единиц речевого этикета (И.Н. Курочкина, Н.И. Формановская); практическое овладение обучающимися категорией «диалогическое единство» (А.А. Соколова); становление у детей совокупности умений участия в учебной дискуссии (И.В. Веретенникова, А.С. Львова). Весьма значим в этой связи обучение младших школьников участию в эвристическом диалоге, сутью которого становится овладение детьми умением формулировать вопросы «в адрес» внешней образовательной среды. Сказанное свидетельствует о целесообразности построения учебного процесса как «эвристического “вопрошания” учащегося на каждом из отрезков его индивидуального образовательного пути» [4: с. 87].
Вслед за современными исследователями вопросов обучения диалогу (Т.Н. Антоновой, А.В. Богдановой, Т.И. Зиновьевой, А.Д. Королем, А.С. Львовой), мы поддерживаем идею выделения в качестве одного из важнейших направлений обучения диалогу задачу формирования умений участия в диалоге-расспросе, умения строить реплику-вопрос, умения запрашивать информацию, умения занимать в диалоге активную позицию спрашивающего.
Диалог-расспрос в описании лингвистов (О.С. Ахманова, Д.И. Изаренков, О.Б. Сиротинина, Н.Ю. Шведова) предстает самым простым видом диалога, так как он отличается невысокой структурной сложностью, относительно небольшим коммуникативным разнообразием; основными репликами диалога-расспроса являются вопросы, подающиеся преимущественно в логической последовательности и объединенные одной темой [8].
С методической точки зрения интерес представляет типология вопросов, ее знание поможет учителю организовать практическое освоение обучающимися вопросов, актуальных для овладения диалогом-расспросом.
В трудах лингвистов получили описание следующие виды вопросов: вопросы закрытые, предусматривающие получение однозначной реакции собеседника в виде краткой ответной реплики («да», «нет») в ситуациях, требующих подтверждения или опровержения того или иного явления; вопросы открытые, ориентированные на получение подробного ответа, предполагающие применение вопросительных слов «что», «кто», «как», «сколько», «почему»; вопросы зеркальные, предназначенные для раскрытия истинного смысла диалога за счет реализации «мягких» стратегий коммуникации; вопросы риторические, не требующее ответной реакции собеседника; вопросы переломные, предназначенные для переключения на обсуждение новых проблем; вопросы для обдумывания принуждающие собеседника тщательно обдумывать и комментировать сказанное [8].
Методический взгляд на типологию вопросов позволяет заключить: в рамках реализации принципа диалогизации образовательного процесса, обучения диалогу-расспросу, необходимо, во-первых, познакомить детей со всеми видами вопросов, во-вторых, усилить внимание к открытым вопросам, требующим подробного ответа, предполагающим уместное использование вопросительных слов «что», «кто», «как», «сколько», «почему»; в-третьих, избегать в обучении риторических вопросов, не предусматривающих ответа.
Значительным ресурсом в деле преодоления недостатков умений школьников в постановке вопросов и запросе информации располагает раздел «Синтаксис» начального курса русского языка, в рамках которого предусмотрено целенаправленное изучение вопросительного предложения. Однако приходится констатировать, что в практике начальной школы работа, как правило, ведется с изолированным предложением, (в том числе, и с вопросительным), что в плане обучения диалогическому общению непродуктивно. Изменение сложившегося положения возможно, если реализуется идея изучения предложения как единицы речи, как «высказывания, включенного в определенный контекст, конкретную речевую ситуацию» [5: с. 210]. Именно такое обучение целесообразно реализовать при изучении темы «Вопросительное предложение» на коммуникативной основе.
Условием решения задач обучения младших школьников диалогу-расспросу, формирования умения запрашивать информацию, занимать в диалоге активную позицию собеседника-лидера является профессиональная лингвометодическая и коммуникативная компетентность учителя.
Литература
- Бахтин М. М. Собрание сочинений в 7-ми томах. Том 6. М.: Русские словари. Языки славянских культур, 2002. — 800 с.
- Зиновьева Т.И., Антонова Т.Н. Достижения методической науки в области обучения школьников диалогу: исторический аспект // Вестник ГУУ. 2013. – №9. – С. 275–283.
- Зиновьева Т.И. Навыки и компетенции ХХI века в научном описании // Известия ИППО. – 2019. – №1. – С. 9–15.
- Зиновьева Т.И., Богданова А.В. Вопросы развития интонационной выразительности диалогической речи младших школьников в методической науке // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». – №3 (21). – 2012. –С. 84-94.
- Методика обучения русскому языку в начальных классах: учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Т.И. Зиновьевой. – М.: Издательство Юрайт, 2018. – 255 с.
- Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. – М.: Просвещение, 2010. – 191 с.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2009. – 31 с.
- Язык, речь, коммуникация: междисциплинарный словарь. – СПб.: КАРО, 2006. – 128 с.
The article deals with the development of Dialogic speech of modern students in the context of learning for the future. The author identifies the ability to ask questions, request information as a component of communicative competence, relates the problem of formation of the skill mastery of the younger students of the elementary course syntax.
Key words: communicative competence, Dialogic speech, dialogue, dialogue-questioning, question.
http://izvestia-ippo.ru/komissarova-m-i-razvitie-dialogichesk/