Ключко О.И. доктор философских наук, профессор, департамент психологии Института педагогики и психологии Московского городского педагогического университета. г. Москва. Е-mail: Klyuchkooi@mgpu.ru
Князева Е.В. магистрант Института педагогики и психологии Московского городского педагогического университета, ГБОУ Школа №1987, г. Москва. Е-mail: knyazeva@s1987.ru
Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»
В статье представлено содержание игровой компетенции педагогов дошкольного образования и проект организационно-деятельностной игры, направленной на ее развитие и становление рефлексивной позиции воспитателей детских групп.
Профессиональный стандарт педагога, утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н, раскрывает общие требования, предъявляемые к педагогу и трудовые действия, умения и знания необходимые для выполнения общепедагогической функции по обучению, воспитанию и развитию детей, а также требования, предъявляемые конкретно к воспитателю дошкольных групп. В соответствии со стандартом, одним из трудовых действий педагога (воспитателя) является развитие профессионально значимых компетенций, необходимых ему для решения образовательных задач развития детей раннего и дошкольного возраста с учетом возрастных и индивидуальных особенностей их развития.
В научных кругах нет единого мнения в определении понятий «профессиональная компетентность» и «компетентность» и часть рассматриваются как тождественные. В исследованиях «профессиональные компетентности» определяются и как ценностные ориентации, и как личностные качества, и как умение педагога дошкольных групп решать поставленные перед ним профессиональные проблемы и задачи в условиях своей профессиональной деятельности. Необходимый уровень развития профессиональной компетентности педагога дошкольных групп позволяет эффективно не только решать поставленные перед ним педагогические задачи, но и самостоятельно формулировать новые способы их решения и применить их в своей непосредственной педагогической работе [1].
Понятие «компетенция» рассматривается как совокупность внешних требований, предъявляемых к системе знаний, умений и навыков, необходимых для достижения достаточного качества выполняемой профессиональной деятельности, а «компетентность» – рассматривается как системное проявление воспитателями своих знаний, умений, навыков и личностных качеств, позволяющее успешно реализовывать профессиональную деятельность. Иными словами, компетенция – цель, а компетентность – результат. Обновляя свои компетенции, педагог развивается, а, следовательно, растет его профессиональная компетентность.
Профессиональная компетентность педагога выражается в единстве его теоретической и практической готовности к осуществлению его профессиональной педагогической деятельности и характеризует уровнем развития его профессионализма. Содержание теоретической готовности педагога предполагает у педагога наличие следующих умений:
— аналитических (умение извлекать знания из практики);
— прогностических (умение ориентироваться на четко поставленный результат и моделирование, выдвижение гипотез в сознании человека до того как они будут реально осуществлены);
— проектных (материализация результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах воспитания и обучения);
— рефлексивные (умение осуществлять контрольно-оценочную деятельность направленную на себя).
В профессиональном стандарте педагога особое место занимает способность поддержки детской игры: «…умение поддерживать индивидуальность через создание условий для свободного выбора деятельности и партнеров (участников совместной деятельности), умение оказывать недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в игровой деятельности».
Зачастую, под компетентностью педагога в области развития игровой деятельности дошкольника, рассматриваются различные ее аспекты:
— игровые умения воспитателя (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Н.С. Новоселова);
— игровая позиция как личностное образование (Н. П. Аникеева, Е. В. Груздова, О. В. Солнцева, А. И. Тимонин);
— направленность воспитателя на игру (Е. А. Панько, Е. О. Смирнова);
— компетентность во взаимодействии с ребенком (Т.Л. Корженевич и др.).
Е.О. Смирнова отмечала, что «главным условием формирования детской игры является позиция взрослого-воспитателя, его игровая компетентность» и выделяет данные компоненты: «креативность и развитое воображение», умение позволяющие педагогу придумать сюжет игры, по-другому увидеть привычную ситуацию, находить нестандартные значения знакомых предметов, преодолевать профессиональные стереотипы в видении детской игры; «тактичность и чуткость» как отсутствие директивного управления игрой, умение взрослого поддерживать игру, осуществляя косвенное руководство; знание педагогом разнообразных игр – педагог выступает посредником в передаче культурного наследия детям [4].
Игровая компетенция нами понимается как способность педагогов к организации и поддержке детской игры и включает в себя следующие компоненты:
знать:
типологии игр и игрушек;
возрастные закономерности развития детской игры;
требования к развивающей предметно-пространственной среде детской группы;
Уметь:
— стимулировать игровую инициативу детей;
— оказывать недирективную помощь в разворачивании игрового замысла и сюжета,
— вводить игровые правила и помогать детям им следовать;
— владеть опытом: создания временных, предметно-пространственных и психологических условий в группе ДОО для развития детской игры [5].
С нашей точки зрения, наблюдается серьезная теоретическая и практическая проблема выбора адекватных средств и форм развития профессиональной компетентности педагога в вопросах сопровождения детской игры, чтобы с одной стороны стимулировать детскую инициативу в игре, с другой стороны, у педагога должна оставаться возможность решать образовательные задачи при реализации программы дошкольного образования.
Для развития игровой компетентности педагогов необходимо выбрать такую форму, которая, во-первых, поможет проблематизировать собственную профессиональную позицию в отношении детской игры. Во-вторых, обучение педагогов должен носить коллективный характер для более продуктивных результатов. В-третьих, мы предполагаем, что, только находясь в рефлексивной позиции, педагог может осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя (осмыслить свой собственный опыт, свою личную деятельность, направленную на создание условий для детской игры, осознание собственной компетентности в вопросах поддержи и развития игровой деятельности детей). Учитывая все указанные выше требования, была выбрана форма организационно-деятельностной игры (ОДИ), как активная форма повышения квалификации педагогов.
Практической базой для проведения организационно-деятельностной игры стала ГБОУ Школа №1987, где в 2019-2020 учебном году был проведен анализ оценки качества дошкольного образования по шкалам ECERS по результатам независимой экспертной оценки московского центра качества образования (ГАОУ ДПО МЦКО). Были получены следующие результаты:
— По такому критерию как «непрерывность профессионального развития» отмечено, что 75% педагогов дошкольных групп прошли курсы повышения квалификации в период с 2016-2019 годах.
— По критерию «Участие педагогов в независимых диагностических мероприятиях» было отмечено, что 70% педагогов прошли независимую диагностику по профессиональным компетенциям воспитателя. Базовый уровень – 50% , высокий уровень – 17%, экспертный уровень – 3%.
По критерию «Создание условий для самодеятельной деятельности обучающихся» было отмечено, что в режиме дня предусмотрено время для самостоятельной и свободной деятельности детей, но данного количества времени недостаточно (менее 3 часов в день).
Независимыми экспертами было отмечено, что в представленном в Образовательной программе режиме дня невозможно проанализировать время, отведенное на свободную самодеятельную деятельность, в том числе свободную игру, так как в один временной промежуток внесено несколько вариантов деятельности или режимных моментов.
По критериям создания развивающей предметно-пространственной среды отмечено следующее – из 46 дошкольных групп, в которых представлено традиционное монофункциональное зонирование, не позволяющее обеспечить трансформируемость пространства, есть 10 групп (что составляет 22%), в которых реализуется мобильность и трансформируемость обстановки группы за счет мобильных столов, стульев, игровых модулей и модульной конструкцией спальни. В пространстве группы имеются игровые центры, в которых большое место отведено реалистичным игрушкам и практически отсутствуют игрушки-заместители, природный и бросовый материал. Несмотря на наличие в групповых помещениях современной трансформируемой среды, есть отдельные предметы мебели, которые не позволяют воспитанникам самостоятельно взять те или иные игрушки, что мешает поддержанию детской активности и инициативы.
Основной запрос от администрации образовательной организации – улучшение качества дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО через повышение профессиональной компетентности педагогов дошкольных групп в области организации детской игры и создания условий для ее развития.
Специалистами мастерской оргдеятельностных технологий под руководством А.Е. Левинтова, которая действует в Московском городском педагогической университете [3], для педагогов дошкольных групп была спроектирована, разработана и проведена серия встреч в формате ОДИ.
На подготовительном этапе было проведено диагностическое исследование, которое включало в себя опрос педагогов дошкольных групп по теме: «Детская игра и современные игрушки»; написание эссе на тему: «Что такое детская игра?» с целью определить позицию педагога по отношению к детской игре; тестирование с целью оценки уровня рефлексии профессиональной деятельности В.Д. Шадрикова и С.С. Кургинян, а для оценки базовых знаний педагогов в области детской игры был проведен критериально-ориентированный тест Ю.А. Акимовой и О.И. Ключко [2].
В ходе диагностики были выявлены следующие особенности: во-первых, педагоги дошкольных групп не разводят понятия «самодеятельная» и «организованная» игра; во-вторых, педагоги мало уделяют внимания созданию условий для инициативы детской игры как процессу, ограничиваясь контролем стартового знакомства с правилами; в-третьих, педагоги предоставляют ребенку свободу в игровых действиях, не придавая должного значения знакомству ребенка с разнообразием этих действий; в-четвертых, педагоги сами предлагают сюжет игры и распределяют роли среди детей, не допуская инициативу со стороны детей; в-пятых, педагоги отмечают, что детям не хватает игрового опыта для самостоятельной игровой деятельности.
Проект организационно-деятельностной игры (ОДИ) состоял из четырех встреч. Цель первой встречи: анализ сложившейся ситуации в детском саду по пониманию и организации детской игры. Было необходимо подвести педагогов к мысли, что свободная (спонтанная, самодеятельностная) детская игра – есть обязательное условие для развития ребенка, поскольку исключительно такая игре, которая разворачивается во внутреннем плане, помогает разрешать возникающие внутренние противоречия (наличие «посильных трудностей» по Л.С. Выготскому), ведет к развитию психических процессов и переходу на новый уровень развития.
На основе концепции Э. Берна для описания и рефлексии профессиональных действий воспитателей, связанных с играми детей, были предложены три аналитических позиции: «Хранитель», «Организатор» и «Играющий». Предложенные позиции между собой тесно взаимосвязаны и в ходе организации игровой деятельности воспитатель «переходит» из одной позиции в другую. В ходе оргдеятельностной игры педагоги дошкольных групп осмыслили разные позиции, научились их различать и использовать в ходе профессиональной рефлексии, возможно, дополнят их перечень.
Цель второй встречи – проблематизация и поиск необходимых организационно-технических и психолого-педагогических условий для создания игровой среды детского сада и группы, запускающей спонтанные игры.
Мы предложили педагогам разработать сценарий «идеальной» самодеятельностной игры и провести ее в группе, полученные результаты стали большим потрясением для самих педагогов. Во-первых, детальный сценарий «идеальной» игры, в которой педагоги продумали все: сюжет, атрибуты, роли, диалоги, оказался не интересен детям. Игра принималась пассивно, отсутствовало развитие сюжета, педагогу приходилось постоянно инициировать игровые действия детей. Во-вторых, наличие схематичного «наброска» игры, без детализации (только задумка), дало толчок к детскому творчеству и развитию сюжета игры. В-третьих, предположение педагогов о том, что дети будут с удовольствием играть в сюжет популярной компьютерной игры, не оправдалось. Дети с радостью отнеслись к измененному пространству группы (передвинутым столам и перевернутым стульям) и с большим удовольствием стали играть, но сюжет игры совсем не был связан с компьютерной игрой. В-четвертых, наличие в группе детализированных игрушек, копирующих настоящие предметы, мешало использованию предметов-заместителей. В-пятых, наблюдения показали, что дольше дети играли в ту игру, которую инициировали сами в созданных воспитателем условиях группы.
Третья встреча – корректировка проекта сценария игры. Был проведен анализ реализованных проектов сценариев и внесена корректировка. Дефициты, которые были выделены педагогами в ходе анализа: дети с огромным трудом формулируют сами правила игры; в большинстве случаев сюжет игры предлагает взрослый, так как у детей наблюдается дефицит игрового опыта; развивающая предметно-пространственная среда дошкольных групп с одной стороны жестко регламентированы зафиксированными игровыми уголками, полками и шкафами, а с другой стороны, оно перенасыщено «реалистичными» игрушками и не используется игрушки-заместители; отсутствует пролонгация игры во времени; сложности в коммуникация с родителями по вопросам организации свободной детской игры (например, испачканная одежда во время экспериментирования).
Было отмечено, что если ребенок во время игры занимает лидерскую позицию, то другие дети редко принимают на себя позиции «Хранитель» или «Организатор», а полностью подчиняются лидеру.
Главным девизом и, по сути, достижением – главным результатом этой встречи стал высказывание одного из педагогов: «Как можно проектировать самодеятельностную игру, если она полностью является инициативой ребенка?»
Четвертая встреча – самоопределение и целеполагание педагогов в своей дальнейшей деятельности, планирование будущей индивидуальной и групповой работы по поиску средства и приемы развития игры детей и развитию игровой компетентности воспитателей.
Возможные ресурсы, которые обнаружили педагоги дошкольных групп в образовательной организации и у самих себя, для решения обозначенных проблем:
— наличие в группах небольших контейнеров для игровых уголков, чтобы убрать «лишние» игрушки и предложить детям использовать предметы-заместители (бросовый материал, природный материал и т.д.);
— возможность выделить время на детскую игру в течение дня в планах работы группы;
— увеличение количества групповых помещений, в которых создана трансформируемая развивающая предметно-пространственная среда;
— трансляция личного игрового опыта воспитателя как образец игровой деятельности;
— внутренняя готовность педагога подстроиться к игровой ситуации;
— готовность педагога «говорить» с родителями о впечатления детей от игры и отвечать на «неудобные» вопросы родителей и проверяющих;
— организовать время и пространство для совместной игры детей и взрослых в том числе и с родителями.
Проектируемым результатом проведения ОДИ стало осознание профессиональной позиции педагогов в отношении содержания и организации детской игры, развитие профессиональной рефлексии, создание рабочих групп по разработке идей совершенствования детской игры в условиях дошкольного образования
Продуктами проектной работы стали:
- «сценарии» игр, разработанные педагогами;
- методическая копилка педагогических находок инициации игры;
- программа развития дошкольных групп на ближайшие четыре года.
Для самих ведущих ОДИ итоговым продуктом является разработанная специально для педагогов дошкольных групп организационно-деятельностная игра, а ситуация ее разработки и проведения стала обучающая для ведущих групп ОДИ.
Список литературы
- Даринцева Т.Л. Развитие профессиональной игровой компетентности педагога как условие повышения качества дошкольного образования // Традиции и инновации в педагогическом образовании. Сборник научных трудов V Международной конференции. 2019. №5. С. 92-94.
- Ключко О.И. Содержание психологической культуры педагога как фактор создания предметно-игрового пространства дошкольной образовательной организации / О.И. Ключко, Ю.А. Акимова // Новое в психолого-педагогических исследованиях. №4. С. 93-100.
- Мастерская организационно-деятельностных технологий: опыт формирования в Московском городском университете: коллективная монография / ред. В.А. Гончарова, И.В. Злотников, А.Е. Левинтов. М.-Берлин, Директ-Медиа, 2019. 573 с.
- Смирнова Е.О. Игра в современном дошкольном образовании // Психологическая наука и образование: электронный журнал. 2013. №3. [Электронный ресурс] URL:www.psyedu.ru/ISSN:2074-5885 (дата обращения 24.04.2020)
- Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста: учебное пособие / под науч. ред. А.И. Савенкова. М.: Юрайт, 2020. 339 с.
http://izvestia-ippo.ru/klyuchko-o-i-knyazeva-e-v-organizacionno/