Кинцель Н.В. | ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ГРУППОВОЙ РАБОТЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ

УДК 37.022

Кинцель Наталья Васильевна, учитель английского языка категории, педагог-мастер КГУ «Школа-гимназия № 6 имени Абая Кунанбаева», магистр педагогических наук.

г.Степногорск, Акмолинская область, Казахстан

Е-mail: n.kintsel@mail.ru

 В статье исследуется психолого-педагогические аспекты обучения английскому языку. Автор анализирует проблему активизации коммуникативной деятельности на уроке за счет использования совокупности групповой работы совместно с использованием лексического подхода. В статье исследуются теоретические основы данных подходов, так же, как и практические способы их внедрения. 

В качестве результатов исследования автор формулирует рекомендации по учету всех вышеупомянутых аспектов преподавания английского языка в соответствии с уровнями таксономии Блума, которая определяет деятельность обучающихся на уроке, начиная от простых заданий до коммуникации на продуктивном этапе.

Введение

Великий педагог И. Г. Песталоцци  озвучил свое понимание о школе и подходам к обучению следующими словами: школа должна воспитать ученика, который, пользуясь полученными знаниями, сможет успешно применить их на практике, привить ему навыки метасознания, чтобы он чувствовал себя гармонично и мог самореализоваться в социуме [21]. Его слова по-прежнему остаются актуальными, соответствуя принципам конструктивистского подхода в обучении. Из этого вытекает вопрос: а какой должна быть сама школа для такого ученика? Какие сильные стороны и конкурентные преимущества предоставляет она ученику? Какие стороны нужно улучшить или изменить?

Если сузить данную проблему применительно к обучению иностранному языку, то проблемные вопросы будут звучать приблизительно следующим образом: как побудить учащихся к активной, личностно-осмысленной деятельности? Учитель-практик ответит, что реализовать это возможно, разумно сочетая использование традиционных методик преподавания с элементами новых стратегий. Технология критического мышления, направленная на развитие навыков метапознания учащихся, достаточно давно вошла в педагогическую практику, и ее отдельные элементы, к которым относятся стратегия групповой работы и использование высоких вопросов, в последнее время рассматриваются под новым фокусом и занимают прочное место в образовательном процессе. Цель каждого заинтересованного в результатах своей работы учителя-практика — провести интересный, насыщенный урок, помочь ученику овладеть языком, что подразумевает, в первую очередь, умение говорить, развитие коммуникационной компетенции, которую учащийся с успехом сможет реализовать в жизненной ситуации.  Поэтому для учителей английского языка стратегия интерактивный подход и умение задавать вопросы на уроке имеет особое значение.   В процессе обучения английскому языку наибольшего успеха в восприятии и усвоении учебного материала можно добиться в результате межличностного познавательного общения и взаимодействия всех участников коммуникации. Такое взаимодействие основывается на интеракции, когда практически все учащиеся вовлечены в процесс общения и познания, и имеют возможность понимать и высказывать свое мнение по изучаемой теме, по поводу того, что они знают и думают. Подобное взаимодействие учащихся на уроке происходит в условиях работы в группе, в парах, когда, решая задачи, они имеют возможность задавать друг другу вопросы. Таким образом, вносится позитивный вклад в учебный процесс, происходит обмен идеями, способами деятельности, рефлексией. Атмосфера доброжелательности и сотрудничества позволяет учащимся не только получать знания, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит её на более высокие формы коммуникации и кооперации. В этом смысле стратегии групповой работы и использования вопросов высокого порядка направлены на усиление практической стороны языковой деятельности.

 

Результаты исследования

Теоретическую основу исследования составили: общенаучные труды педагогов-исследователей, раскрывающие:

— использование лексического подхода и обоснование его выбора в обучении английскому языку (М. Льюиса [22], Хью Деллара [18], Бена Зиммера [24]);

— использование продуктивных форм обучения (Дж. Дьюи [4], И.А. Зимняя [5],  И.Я. Лернер [8],  А. Маслоу [11], А.М. Матюшкин [12], П.И. Пидкасистый [14], А.Н Поддъяков [15], К. Роджерс [16], Д.Б. Эльконин [17] и др.);

— роль мотивации в организации деятельности (Ю.К. Бабанский [1],  В.С. Ильин [7], А.Н. Леонтьев [9], А.К. Маркова  [13] и др.);

— работы по исследования коммуникации подростков и старшеклассников в сети Интернет (Е.В. Данильчук [3], Е.Н. Ибрагимова [6], Е.А. Локтюшина [10] и др.);

Эффективно работающие формы групповой работы на уроке особенно проявляются при вовлечении в деятельность слабых учеников, которые получают больше возможностей проявить себя, чем при фронтальной форме работы, для продуктивного обсуждения рассматриваемых проблем. Как подтверждают исследования [4], более слабые ученики в группах высказываются чаще, чем обычно, они не боятся говорить и задавать вопросы одноклассникам. Это подтверждает проявление их активности, позволяющей успешнее приращивать знания, развивать умения и навыки. Исследования подтверждают, что групповая форма обучения даёт большой эффект не только в обучении, но и в воспитании учащихся [4]. Учащиеся в одной группе привыкают работать вместе, вырабатывают для себя правила комфортной и успешной работы, учатся находить общий язык и преодолевать сложности общения. Групповая работа снимает внутреннее напряжение школьников, скованность, дискомфорт, которые являются основными препятствиями для коммуникации на английском языке. Создается благоприятная атмосфера для учеников, чтобы реализовать свой интеллектуальный потенциал.

Другим фактором, способствующим развитию коммуникативной компетенции учащихся, является систематическое использование лексического подхода на уроках английского языка. В обучении английскому языку в разные периоды превалировали разнообразные подходы. Наиболее известные из них были грамматико-переводной и коммуникативный, релевантные преподаванию английского языка. Их использование обуславливалось объективными причинами развития общества и образования. Но, как и любое явление, данные подходы к обучению показали, как свои преимущества, так и недостатки.  Наблюдая результаты обучения школьников путем применения грамматико-переводного подхода, педагоги и психологи обращали внимание на нежелание обучающихся высказывать свои мысли и строить речь из-за боязни сделать грамматическую ошибку. Напротив, использование коммуникативного подхода было сфокусировано на стимулировании обучающихся к говорению, что привело к большему раскрепощению в построении речевых структур, но недостатком явилось игнорирование грамматических правил, а также уместного для конкретной ситуации употребления коллокаций. К сожалению, результатом явилось то, что зачастую речь обучающихся звучит как неграмотный набор не подходящих друг другу по ситуации и цели высказывания слов. И при этом, сами обучающиеся не осознают, что их речь абсолютно не аутентична, соответственно, не развиваются их навыки успешной коммуникации, хотя они используют хорошо выученные, но отдельные слова по теме, не связанные семантически и ситуационно. Учитывая все вышеизложенное, можно сделать вывод, что коммуникативная компетенция школьников, рассматриваемая в рамках современных подходов к обучению, на практике представляет собой лишь отдельные, разрозненные элементы деятельности учащихся. В данной ситуации использование на уроках лексического подхода в обучении могло бы стать ключевым факторов изменения учебной ситуации в лучшую сторону.

Актуальность данной темы связана с недостаточностью изучения применения лексического подхода на уроках английского языка. Это происходит, с одной стороны, потому, что многие учебно-методические комплексы не оснащены в достаточной мере набором аутентичных структур, так называемых «language chunks» для постоянного применения обучающимися. Так же зачастую в учебно-методических комплексах отсутствуют или представлены минимально задания, соответствующие высоким уровням таксономии Блума, которые предполагают использование обучающимися данных аутентичных структур [2]. Многие учителя, не имея достаточно опыта, не пытаются восполнить данные недостатки учебно-методических комплексов за счет самостоятельного введения и использования на уроке аутентичных структур для развития коммуникативной компетенции обучающихся.

Наша педагогическая практика показывает то, что систематическая организация групповой работы с использованием лексического подхода в виде предоставляемых по лексическим темам наборам аутентичных фраз для рециркуляции лексики способствует более глубокому усвоению учебного материала: ученик, проговаривая информацию,  составляя вопросы  на ее основе, пересказывая ее одноклассникам, лучше ее усваивает. Кроме того, работа в группе способствует возникновению интереса к процессу учения, поскольку предполагает специально подготовленные учителем задания для групповой работы, к ученикам приходит чувство удовлетворённости не только своими результатами, но также и самим процессом обучения. Таким образом, групповая работа и использование высоких вопросов в процессе выполнения заданий создают у учащихся ситуацию успеха. Рациональный расход времени обеспечивается за счет целесообразного целеполагания уроков в соответствии с таксономией Блума [2], и исходя из этого, создания логичной структуры каждого урока, включающей в себя задания на освоение всех уровней таксономии с использованием лексического подхода в виде заданий к имеющимся темам учебно-методических комплексов, что дополняет и усиливает активизацию учебного процесса. Как упоминалось ранее, целесообразно использовать все имеющиеся возможности для создания оптимальных педагогических условий для внедрения лексического подхода в обучение, а именно: интерактивных заданий, парной и групповой работы и т.д. Также для достижения высоких результатов имеет значение системность в использовании вышеуказанных аспектов.

Также можно утверждать, что применение лексического подхода в определенной мере решает проблему недостаточной сформированности оргдеятельностных навыков, поскольку задания с использованием лексического подхода подразумевают употребление в устной и письменной речи определенного набора фраз по теме, выстроенного логически в речи, а это может быть критерием ответа обучающегося и инструментом оценивания ответа. Соответственно, использование таких заданий может стать фактором развития навыков планирования своей деятельности на уроке английского языка, и оргдеятельностных навыков обучающихся вообще.

Обсуждение

Педагогические исследования доказывают, что через освоение стратегии использования вопросов высокого порядка, соответствующих уровням таксономии Блума, обучающиеся смогут развить коммуникативную компетенцию, а также навыки критического мышления [5]. Возникает вопрос о том, как качественно развивать коммуникативную компетенцию, чтобы речь школьников была действительно осмысленной, грамотно оформленной и аутентичной, поскольку сами по себе вопросы высокого порядка также являются аутентичными клише, и обучающимся нужно понимать, в какой разговорной ситуации целесообразно использование того или иного клише или фразы.

Наблюдая работу на уроке, можно отметить, что даже школьники с высоким уровнем обученности и одаренности не всегда могут применить знания на практике, грамотно сформулировать мысль, если поставлены в нестандартную ситуацию, а не просто выполняют упражнения учебника на знание и понимание, число которых преобладает над упражнениями на анализ и создание учебного продукта. Когда учитель пробует применять такие подходы, как групповая или парная работа с использованием аутентичных заданий, это не вызывает у обучающихся отклика, поскольку связано с неумением перефразировать, структурировать речь из-за недостаточного уровня критического мышления и неумения использовать фразы-клише и рециркулировать лексику, отсюда возникает проблема низкой мотивации обучающихся. В ходе анализа полученных данных нами был сделан вывод о необходимости обучения детей навыкам рециркуляции активной лексики с опорой на интерактивную деятельность, какой является групповая или парная работа. Комбинированное использование всех вышеперечисленных подходов дополняет и усиливает их эффективность в обучении английскому языку.  В данной ситуации навык освоения и применения аутентичных структур языка через использование лексического подхода в обучении может являться фактором формирования и развития эффективных коммуникативных навыков обучающихся. В пользу данного утверждения необходимо привести выводы, касающиеся диалогового обучения, которые исследовались Н. Мерсером, как-то: беседа с учителем и другими учениками   вовлекает ученика в деятельность, развивающую его мышление, навыков общения, рассуждения и обучения в целом [23].

Еще одним фактом, доказывающим актуальность выбранной темы, а именно: проблема низкой мотивации, это исследования Национальной тренинговой лаборатории США, сформулированные в знаменитой «Пирамиде обучения», определяющей групповое обсуждение как вид работы, дающий 50%-ное усвоение материала, а обучение других учащихся  — как вид работы, дающий 90%-ные усвоение материала урока [19].

Наблюдаемый на уроке «слабый» ученик, чьи ораторские качества на английском языке были не лучшими, вызвался с другими участниками группы, среди которых был «сильный» ученик, делать презентацию, компенсировав невысокие ораторские качества активностью. То есть, совместная работа «сильных» и «слабых» положительно сказывается на мотивации «слабых» учеников. Наблюдения за «средней» ученицей показали, что она активно участвовала в обсуждении в группе, письменно фиксировала результаты обсуждения и составляла презентацию, и, хотя не сразу, но все же решила защищать презентацию вместе с одногруппницами. Было отмечено, что один из учеников, считающийся «средним» из-за низкой мотивации к обучению, проявил себя активно, подробно аргументируя выставленные другим командам оценку. «Слабому» и «сильному» ученикам было предложено высказать мнение посредством «голоса ученика». Их высказывания описали положительное эмоциональное восприятие, отличное от наблюдений за классом в начале менторинга. Ученики объяснили, что теперь понимают принципы оценивания, осознают, что в группе работать комфортнее. Анализ урока подтвердил высокую обученность учащихся, но также и выявил шаблонность их мышления, что проявилось в неумении применить нестандартный способ решения задания, в неумении применить знания лексических и грамматических структур для выяснения незнакомой информации на уроке английского языка. Это связано с тем, что не у всех учащихся проявляется навык составления высоких вопросов.  Ученики относятся к категории принимающих, а не воздействующих, хотя обладают достаточно высоким творческим потенциалом, который нуждается в развитии, основываясь на требованиях к навыкам «модели ученика 21 века», обоснованным ОЭСР [20].

Предоставляя обучающимся наборы аутентичных фраз вместе с лексикой конкретной темы, которая дополняет данные фразы («language chunks») до полноценных предложений, педагог обеспечивает первоначальное усвоение лексики конкретной темы, начиная с заданий, соответствующих низшим уровням таксономии, реализуя так называемую «controlled practice». Далее, под контролем педагога, обучающиеся должны перейти к заданиям уровня «Применение» по таксономии, так называемым «semi-controlled practice» на основе «language chunks», с учетом грамматических нюансов, если есть такая необходимость, реализуя рециркуляцию активной лексики. Развитие навыков обучающихся строить высказывания, используя данные лексические блоки стимулирует коммуникацию даже на первоначальном этапе усвоения лексики и способствует развитию беглости речи, поскольку обучающимся не нужно концентрироваться на отдельных формах частей речи, входящих в «language chunks». Как показывает опыт, чем чаще происходит для обучающихся рециркуляция активной лексики во всевозможных вариантах, тем быстрее пополняется аутентичными фразами лексический запас. Когда обучающийся в течение урока выполнил достаточное количество заданий на рециркуляцию лексики, наступает переход к «freer practice» и «free practice». На данном этапе, уже достаточно уверенно оперируя «language chunks», обучающиеся могут составлять свои высказывания, без помощи педагога, чья роль сводится к мониторингу и коррекции, если есть необходимость в этом.

Чтобы убедиться, что все учащиеся вовлечены в процесс, и они достаточно четко осознают само задание, учителю следует постоянно контролировать обучение с помощью Concept Checking questions. Таким образом, учитель понимает, что учащиеся смогли разграничить по смыслу извлеченные из текста фразы или предложения, которые могут быть схожими по смыслу и запутать ученика. Отвечая на Concept Checking questions, учащиеся проговаривают и поясняют смысл каждого извлеченного предложения или фразы, и только обращаются к чтению текста. Далее, используя Instruction Checking questions, учитель напоминает учащимся про алгоритм выполнения задания, как-то: стоит ли читать весь текст, чтобы понять соответствие фразы/предложения и абзаца и т.д. Учащиеся поясняют, что для этого нужно прочитать лишь предыдущее предложение и последующие предложения, поскольку эти два предложения уже дают чёткое понимание основной идеи, которая заключена в самом параграфе. Работая таким образом, учащиеся с таким заданием справляются максимум в течение 7-10 минут, независимо от объема текста. Развивая навыки поискового чтения, мы также затрагиваем и другие виды речевой деятельности, в данном случае, это говорение, поскольку класс дает пояснения выбора правильного ответа, используя сложные предложения с «because», «so», доказывая, какому именно абзацу соответствует извлеченное предложение или фраза.

Далее представлены клише для пояснения выбора для такого типа заданий:

Useful language (cliché) for giving opinions (Teaching Speaking while doing Reading tasks):

• The main idea of the previous sentence was …/In the previous sentence it was mentioned (stated) that… .
• The following sentence states that… .
• So (Thus), option A (sentence A) is suitable for this gap because it.. (supports the main message (main idea) of the abstract).

Таких клише может быть немного, поскольку, как показывает практика, учащиеся не могут запомнить сразу все, то есть, их нужно вводить постепенно.  Достаточно двух-трех фраз, которые ученики, постоянно используя, переводят в свою долговременную память. В течение времени учитель сможет заметить, насколько увереннее они высказывают свои пояснения, поскольку учащиеся  привыкают использовать эти языковые структуры, и с каждым разом такие задания для них становятся более привычными и не вызывают волнение или стресс.

В проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» ОЭСР выделила такие важные компетенции «модели ученика 21 века», как способность к выбору решений и действий, развитие метапознания, то есть понимания своих стратегий обучения, саморегуляция собственной познавательной деятельности на  основе  знания ее особенностей [20]. В свою очередь, метапознание формирует у учащихся метасознание, навыки конструктивистского мышления, то есть осознание, навык обучения тому, как учиться и применять знания в течение всей жизни для собственного блага и блага государства. Все это предполагает наличие базовой грамотности и глубокого концептуального понимания. Учащийся со сформированным метасознанием способен решать жизненные проблемы на основе усвоенных знаний, ориентироваться в системе ценностей, решать проблемы подготовки к профессиональному образованию, основываясь на своих знаниях и умениях, быть гибким в изменчивых условиях современной экономики. Внедрение этих аспектов в практику — это важный долгосрочный вызов для современного образования и каждого учителя в отдельности. Во главу угла успешных образовательных систем ставится ученик и его деятельность на уроке, его персональный образовательный процесс.

Заключение

Групповая работа организует коллективную деятельность учащихся. Выполняя учебную задачу, мини-коллектив группы, соответственно, объединяет свои усилия, где каждый вносит свой вклад согласно распределению ролей в группе. Данная деятельность обучает школьников, во-первых, навыкам сотрудничества с людьми разного характера, набора личностных и «профессиональных» (на уровне школы) качеств, умению организовать и поддерживать благоприятный психологический климат внутри группы для достижения цели, самореализации и повышения собственной мотивации учащихся. Во-вторых, осуществление стремления школьников к сотрудничеству через выполнение «профессиональных задач», связанных с преподаванием дисциплины, в данном случае, английского языка, формирует их личность.

Чтобы вовлечь всех учащихся в работу, не следует предоставлять им готовый перевод. Более эффективным способом вовлечения являются так называемые Concept Checking questions по содержанию абзаца или текста. Также целесообразно приведение учителем примеров синонимов к незнакомому слову вместо предоставления перевода его на русский язык. Далее, школьники сами могут предоставить дефиницию новых слов, а учитель, таким образом, получает доказательство их верного или неверного понимания значения новых слов. Если слабый ученик не может предоставить дефиницию на английским языке, то он может сделать это по-русски, но основная часть группы справляется с заданием на английском языке, если такая практика ведется систематически. При детальной работе с текстом следует приучать учащихся, чтобы они поясняли основную идею абзацев текста, используя разговорные клише. Для этого они просматривают первое и последнее предложения для формулировки своего мнения, а затем уже просматирают весь абзац, чтобы выяснить детали и дать определение незнакомым словам. Для введения незнакомой лексики используется алгоритм MPF (Meaning — Pronunciation — Form), то есть сначала учитель предоставляет дефиницию, синоним или ситуацию на английском языке. Только в самом крайнем случае используется русский язык. Затем, если произношение слова вызывает затруднение, проводится его хоровое проговаривание, а также учитель обращает внимание на особенности форм данного слова и случаи его употребления, если такие есть. Также важно для учащихся на уроке практиковаться в нахождении ключевых слов в каждом абзаце. Учащиеся делают это в ответ на просьбу учителя предоставить доказательства и детали их выбора правильного ответа. То есть, учащиеся выполняют так называемые «meaningful tasks». Работая таким образом, они способны достаточно легко справляться с переводом и пониманием больших по объему текстов. Если объем незнакомых слов большой, то будет более продуктивно заранее составить их список для большей наглядности. Таким образом, лексический подход для введения новый слов — это очень динамический процесс, который должен тщательно контролироваться учителем.

Следующий постер содержит необходимые учащимся клише для выражения мнения.  Имеет смысл разместить его в классе, чтобы даже слабые учащиеся уверенно могли воспользоваться данными фразами. Со временем, учителю рекомендуется расширить и дополнить варианты клише для расширения словарного запаса учащихся. 

Useful language (cliché) for giving opinions (Teaching Speaking while doing Reading tasks):

• The 1^st sentence in the paragraph presents/states the idea that …/In the last sentence it was mentioned (stated) that… .
• So, the main idea of the paragraph is… .
• (Thus), Heading 1 is suitable for this paragraph because it… (supports the main message (main idea) of the paragraph.

Что касается постановки высоких вопросов в учебной деятельности, то их использование обоснованно самой психологией обучения. Каждый учащийся индивидуально воспринимает информацию, но, в процессе приращения знаний, ему необходимо высказываться, выяснять, уточнять, делать выводы и т.д., что предполагает постановку высоких вопросов. Умение качественно сформулировать вопрос достаточно сложно, и учителю, и ученику на этом нужно фокусироваться в течение всего хода урока, как в групповой работе, так и на форуме. Теоретическое обоснование и применение на уроке понятия «исследовательской беседы» с использованием высоких вопросов подробно описывал такой исследователь как Н.Мерсер [23].  С точки зрения поэтапного формирования знаний наиболее эффективно осмысление материала учащимся осуществляется в форме внешней речи для других, т. е. когда он задает вопросы и излагает мысли вслух, получая реакцию других учащихся.

Возможности групповой работы совместно с использованием лексического подхода в обучении английскому языку достаточно обширны и зависят от целесообразного использования ее на разных этапах урока, а самое главное — от творческого потенциала учителя.

 

Список литературы

1. Бабанский,Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.  — М.: Педагогика, 1982. — 245 с.
2. Блум, Б. Таксономия образовательных объектов. – М: Просвещение, 1991.
3. Данильчук, Е. В. Информационные технологии в образовании: Уч. пос. — Волгоград, 2002.
4. Дьюи, Дж.Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н. М. Никольской; Под ред. (и с предисл.) Н. Д. Виноградова. — М.: Мир,
5. Зимняя И. А. З-62 Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991.
6. Ибрагимова, Е.И. Способность субъекта учебной деятельности к профессиональному саморазвитию. Автореф. дисс. канд психол. наук / Казан. гос. ун-т. Казань, 2006.
7. Ильин, В.С. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу: сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ, 1984.
8. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.
9. Леонтьев, А.Н. Категория деятельности в современной психологии. — М: Педагогика, 1979. – 59 с.
10. Локтюшина, Е.А. Цели и содержание современного языкового образования / Педагогика: Научно-теоретический журнал Российской академии образования: издается с июля 1937 / Ред.Р.С. Бозиев. — 2013
11. Маслоу, А.Мотивация и личность. —СПб.: Питер, 2008.
12. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
13. Маркова, А.К.Формирование мотивации ученияв школьном возрасте: Пособие для учителя. –– М.: Просвещение, 1983.
14. Пидкасистый,П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И.Пидкасистый. — М.: Педагогика, 1980.
15. Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. 2-е изд., испр. и доп. М.: PER SE, 2006.
16. Роджерс К. О становлении личностью: психотерапия глазами психотерапевта — перевод с англ. — Санкт-Петербург, «Альянс «Дельта», 2003. – 211с.
17. Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.
18. Hugh Dellar, Andrew Walkley. Teaching Lexically: Principles and practice. Pages 120-124.
19. О профессоре Дейле // URL: http://www.openlesson.ru/?p=16822

20. Стратегия развития компетенций ОЭСР в Казахстане. Оценка и рекомендации // URL:https://www.oecd.org/countries/kazakhstan/OECD-Skills-Strategy-Kazakhstan_Russian.pdf (дата доступа: 20.12.22)
21. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: в 2-ч т. Т. 1 / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. – М.: Педагогика, 1981 //URL: https://clck.ru/32fs4D (дата доступа: 20.12.22)
22. Lewis M. Implementing the lexical approach: Puttin theory into practice. — Hove: Language Teaching Publications, 1997. —203-206.
23. Neil Mercer. An analysis of the forms of teacher-student dialogue that are most productive for learning. Language and Education, 2021.

24. Zimmer B. Chunking//URL: http://www.nytimes.com (дата доступа: 20.12.22)

 

Abstract. The article deals with the psychological and pedagogical aspects of learning English. The author analyzes the problem of activating communicative activity in the classroom through the use of a set of group work using a lexical approach. The article discusses the basic principles of these approaches, as well as their practical use.

As a result of the study, the author formulates recommendations for considering all the above aspects of teaching English in accordance with the levels of Bloom’s Taxonomy, which determine the activities of students in the classroom, depending on simple tasks to communication with productive activities.

Key words: lexical approach, group work; skills; high order questions; teaching English, Bloom’s Taxonomy.