доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии, Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова E-mail: smk007@bk.ru
Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»
Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ
(Проект № 19-013-00102а)
В статье приводятся результаты создания общей методологии позволяет рассматривать профессионализацию мышления как интеллектуальное расширение субъектом своих профессиональных границ и эффективное решение практических задач.
Термин «профессионализация мышления» как научное понятие появилось относительно недавно как реакция на вызовы, которые предъявляет постиндустриальное общество. С каждым годом потребность в эффективной профессионализации мышления увеличивается, так как от этого зависит инновационный и, как следствие, экономический прогресс государства. Но, несмотря на это, системных представлений, которые способны отвечать на запрос общества, до сих пор не существует. Изначально появившись как форма организации интеллектуальной стороны профессиональной деятельности, данное понятие обросло различными трактовками, которые противоречат друг другу.
Исследования, в рамках которых изучается профессионализация мышления, малочисленны, несистематичны, фрагментарны и, как правило, только констатируют актуальность и потребность в изучении данного феномена. Авторы не предлагают конкретных подходов к концептуализации понятия, а также к его операционализации, необходимой для разработки адекватных методов и методик его исследования и формирования.
В настоящее время имеется много широко известных теорий профессионализации (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.А. Бодров, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Обознов, Ю.П. Поваренков, Ю.К. Стрелков, В.А. Толочек, В.Д. Шадриков, Дж. Холланд, Д. Сьюпер и др.). Многие определения профессионализации по сути дублируют такие дефиниции как профессиональное становление, профессиональное развитие. Такое дублирование создает информационную зашумленность и приводит к введению избыточных терминов, не способствующих появлению современной концепции профессионализации мышления. Существующие концепции профессионализации не отражают новые требования к будущему профессионалу, который готовится в контексте осуществления порой не взаимосвязанных, противоречивых образовательных и профессиональных стандартов. Кроме того, в обоих стандартах практически отсутствует такая компетентность как творческое мышление. В качестве следствия данного положения можно констатировать отсутствие теории профессионализации мышления субъекта.
Решение проблемы успешного становления творческого педагогического мышления целесообразно начинать с определения предмета исследования, поскольку адекватное понимание профессионализации мышления субъекта позволит целенаправленно обосновать функциональные, структурные (компоненты и уровни), динамические (этапы, стадии) характеристики профессионального мышления. В этом случае обобщение результатов эмпирического исследования будет ориентировано на выделение и описание принципов и свойств профессионального мышления.
Проблема может быть сформулирована в виде вопроса: каким образом может быть определена профессионализация мышления, чтобы привести к появлению нового методологического подхода, позволяющего моделировать развитие профессионального мышления и находить эффективные пути подготовки профессионалов, способных творчески мыслить и действовать в быстро меняющих условиях современного общества? Создание общей методологии позволяет рассматривать профессионализацию мышления как интеллектуальное расширение субъектом своих профессиональных границ и эффективное решение практических задач.
В связи с этим заслуживает внимания мнение А.И. Савенкова, который подчеркивает, что педагог, занимающийся исследовательским обучением, ориентирован на оптимизацию учебно-познавательного процесса посредством инициирования творческой активности обучаемых. Особую роль играют при этом приемы педагогического воздействия, обеспечивающие повышение внутренней мотивации учащихся [5]. Л.И. Ларионова рассматривает творческое мышление как характеристику субъекта, проявляющего свой опыт, накопленный в процессе освоения ценностей общества, в интересах социального прогресса [4].
Продуктивность профессионализации мышления достигается в процессе образовательной деятельности и дальнейшего самосовершенствования в процессе достижения соответствия субъекта требованиям профессии. Разработка формирующих образовательных программ осуществлена нами с учетом установленных психологических механизмов и закономерностей, факторов и условий профессионализации мышления [1; 2; 3].
В целях перехода учебно-образовательной системы к концепции развивающего личность образования необходимо структурировать систему непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей обучающихся. Показатели сформированности творческого мышления – это развитие осознанных механизмов саморегуляции мыслительной деятельности. Эффективность реализация образовательных программ оценивалась по определенным критериям и показателям сформированности профессионального мышления субъекта посредством психодиагностических методик, в том числе и авторских.
Разработанная нами концепция профессионализации мышления как структура основных положений, ориентирована на соответствие требованиям методологической полноты, теоретической непротиворечивости и наличию трех основных функций: объяснительной, прогностической и предписывающей. Полнота концепции обеспечивается: во-первых, созданием широкой типологии профессионализации мышления на разных возрастных и профессиональных выборках с учётом проявления этих типов в деятельности и при построении и реализации жизненного пути; во-вторых, соблюдением базовых правил конструирования типологии, охватывающей в совокупности все существенные стороны исследуемого феномена. Концепция соответствует требованию непротиворечивости за счет выполнения правил создания типологии — выявления типологических характеристик профессионального мышления в различных видах деятельности, которые по своим содержательным характеристикам не пересекаются. Кроме дихотомических критериев (ситуативности – надситуативности мышления), используются цепочные, небиномные (событийность, абнотивность, ресурсность мышления); в-третьих, возможностью интеграции ключевых теоретических положений с алгоритмами их реализации на практике.
Теоретическое значение концепции характеризуется направленностью: а) на выявление и объяснение слабых (опасности) и сильных (возможности) сторон каждого типа мышления в контексте профессиональной деятельности. Особое внимание обращено на диагностическую, объяснительную функцию профессионального мышления, характеризующуюся пониманием, что согласованные познавательные тенденции не рассматриваются с помощью классификаций умственных способностей, а трактуются как результат взаимодействия социально-когнитивных и аффективных механизмов, являющихся элементами сложной системы. Внутриличностная согласованность и межличностные различия в когнитивном функционировании объясняются устойчивыми представлениями человека о самом себе и оценкой собственных способностей; б) на рассмотрение возможностей каждого типа мышления в зависимости от условий, в которых разворачивается мыслительная активность (прогностическая функция), в) на оптимальное использование и учет преимуществ определенного типа мышления (предписывающая, рекомендательная функция); г) на совершенствование/самосовершенствование профессионального мышления (формирующая, развивающая функция).
Прикладная значимость концепции заключается в реализации возможности гибкого совершенствования/самосовершенствования профессионализации мышления субъекта. В зависимости от временного критерия различается динамические показатели профессионализации мышления: 1) быстрый – связан с высокими темпами интеграции субъекта с профессиональной средой, овладением основами профессионального мышления в очень сжатые временные сроки; 2) медленный – связан с низкими темпами осмысления субъектом особенностей профессиональной деятельности и среды. Данный показатель характеризуется растянутостью профессионализации мышления на длительное время, что является свидетельством замедленного, но все же полного профессионального развития личности.
Ресурсная ценность концепции характеризуется 1) разработкой системной оценки динамики изменений по всем структурно-функциональным характеристикам мышления профессионала (начало, прогресс, успех); 2) определением степени продуктивности, динамичности, гармоничности, экономичности ресурса творческого мышления профессионала; 3) созданием сформированной системы актуализации ресурса творческого мышления профессионала. Поскольку понимание соотношения умственных стратегий позволяет установить ресурсы творческого мышления, как основы зрелости профессионального мышления. Содержание оптимальной профессионализации заключается в гармоничной согласованности личности и субъекта.
Основы профессионализации мышления характеризуются а) знанием психологической природы мышления; б) позитивным, конструктивным отношением к этим знаниям; в) открытостью к приобретению новых знаний. В этом заключается действенность знаний: знать – это означает уметь делать. Каждый умеет что-то делать в пределах своих знаний; г) способностью достигать продуктивного уровня в реализации своей осведомленности; д) ориентацией в межличностных отношениях, позволяющей создавать социальную среду, благоприятную для инициирования и реализации творческих идей. В связи с этим необходимо отметить важность событийного компонента профессионализации, роль которого характеризуется созданием, целенаправленным конструированием развивающих ситуаций, которые по мере их реализации становятся знаковыми событиями, оказывающими порой решающее влияние на профессиональное становление субъекта. Именно в таких развивающих ситуациях (триггерах) срабатывают механизмы, запускающие процесс профессиональных и личностных когнитивных новообразований.
В целом, разработанную нами концепцию можно рассматривать как систему обобщенных эмпирических результатов, сформулированных в виде совокупности теоретических представлений о профессионализации мышления как об определенной системе когнитивных образований психики: свойств, функций мышления, обеспечивающих осмысление субъектом своих качеств и выполняемой профессиональной деятельности. Показатели являются величиной, параметром, с помощью которого можно определять степень выраженности и сформированности профессионального мышления субъекта исследуемого феномена. В качестве показателя профессионализации мышления служит явление или событие, по которому можно судить о ходе мыслительного процесса субъекта.
Принципы творческого мышления как способа рождения новой идеи: 1. Нахождение и осознание инновационной идеи. 2. Поиски различных подходов к разработке и реализации данной идеи (чем больше вариантов рассмотрения познаваемого и преобразуемого явления, тем выше эффективность реализованного решения). 3. Высвобождение идеи из-под жесткого контроля шаблонного, трафаретного мышления. 4. Использование случая (умение снять урожай результатов случайных взаимодействий идей). 5. Апробировать идею посредством воздействия стимулирующих и мотивирующих ситуаций. Такой подход позволит обеспечить закаливание, выживание идеи. 6. Проверить идею в контексте сознательной её ревизии с позиций различных теоретических направлений. 7. Создание модели реализации идеи и рефлексивное управление процессом дальнейшего движения мысли.
Творческое мышление служит вершиной в профессионализации мышления субъекта. Такое мышление можно рассматривать как компетентность субъекта, которая определяется структурированием уровней, в нашем случае ситуативного и надситуативного уровня обнаружения проблемности в познаваемой и преобразуемой ситуации. Различия заключаются не в сумме, а в психологической структуре. Существует связь между уровнями и структурными перестройками. Психологической основой творческого мышления является переход мыслительной деятельности субъекта с ситуативного уровня на надситуативный, поскольку осуществляется принципиальное изменение способа мышления в процессе профессиональной деятельности. Происходит процесс приобретения субъектом таких свойств и качеств, которые позволяют ему решать возникающие проблемные задачи с более высокой степенью продуктивности.
Ситуативное мышление характеризуется использованием принятых в какой-либо профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений, ограниченных ситуационными рамками. А надситуативное мышление выражается в инновационной трансформации, перестройке способов, приемов и ранее устойчивых комбинаций в зависимости от типа ситуации и индивидуального стиля профессиональной деятельности. Благодаря этому становится возможным привнесение, созидание нового путем трансформации мышления в рамках своей профессиональной деятельности. Процесс и результат конструктивной перестройки мышления в направлении оперирования профессионально важными знаниями, умениями и навыками на надситуативном уровне способствует, как показали результаты наших исследований, становлению креативных качеств субъекта профессиональной деятельности.
Следует отметить, что понимание выделенных нами уровней нуждается в дальнейшей концептуальной дифференциации. Такой подход позволит в стратегической перспективе теоретически обосновать и эмпирическим путем выявить базовые характеристики зрелости, сформированности компонентов профессионализации мышления субъекта. Преобладающим механизмом оптимизации структуры зрелого профессионального мышления является качественная трансформация его параметров.
Сформированное профессиональное мышление характеризуется следующими критериальными показателями: а) свойства – конкретность, предметность, относительность, избирательность (селективность отношения к решаемой задачи определяется индивидуально), перспективность, диссонантность, протестность,), резонанстность (положительный отклик на происходящее); б) функции: судьбоносность, преобразовательность, созидательность, разрушительность (старых стереотипов), ресурсность; в) формы – встреча, случай (глубина последствий), эпизод (поверхностность); г) виды – по генезису, по характеру (ценности), по степени разрушительность/созидательности; д) операции — дискурсивные, спонтанные (мимолетные).
Таким образом, можно выделить следующие положения, характеризующие профессионализацию творческого педагогического мышления:
- Рассмотрение педагогического мышления в качестве высшего познавательного процесса поиска, обнаружения и решения проблемности позволяет проследить логическую связь между обнаружением проблемности и принятием педагогического решения. Творческое педагогическое мышление служит ресурсной основой оптимизации деятельности педагога. Когнитивный ресурс заключается в осмыслении (нахождении новых смыслов) актуальной ситуации, прогнозировании способов трансформации социальной ситуации общения с обучаемыми в педагогическую (развивающую). Именно такой подход к познанию и преобразовании ситуации способствует её трансформации в знаковое событие для учащихся.
- Творческое мышление педагога неразрывно связано с его профессиональной деятельностью, которая является метадеятельностью, т.е. деятельностью по управлению деятельности (учебной, исследовательской) учащихся.
- Основа творческого педагогического мышления характеризуется переходом от ситуативного типа мышления к надситуативному. При ситуативном типе мышления решение проблемной ситуации носит эмоциональный характер, является тактическим действием, а не стратегической программой преобразования. Ситуативное мышление является базовой основой формирования надситуативного мышления. При надситуативном типе мышления решение проблемной ситуации характеризуется стремлением профессионала выйти за пределы данной ситуации, постановкой познавательных задач, касающихся процесса в целом, является стратегическим направлением деятельности. Если в процессе реализации ситуативного типа происходит преобразование выполняемой деятельности, то надситуативное мышление способствует самосовершенствованию субъекта, что приводит к формированию личностных новообразований.
Литература
- Кашапов М.М. Психолого-педагогический тренинг творческого мышления // Психология профессионального педагогического мышления. Монография. / Под ред. М.М. Кашапова. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2003. С. 331-397.
- Кашапов М.М. Специфика творческого мышления субъекта // Субъектный подход в психологии / Под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А.Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 599 – 611.
- Кашапов М.М. Психология творческого мышления : учеб. пособие. М.: ИНФРА-М, 2017. 436 с.
- Ларионова Л.И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. 320 с.
- Савенков А.И. Психодидактика. М.: Национальный книжный центр, 2012. 360 с.
http://izvestia-ippo.ru/kashapov-m-m-konceptualnye-osnovy-pro/