Картвелишвили Н.П. | РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

магистрант института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»,

г. Москва, Россия

kartvelishvili_n@mail.ru

Статья посвящена ретроспективному анализу развития проблемы преемственности детского сада и начальной школы в отечественной педагогике, подходов разных ученых к ее решению. Рассматривается современное понимание проблемы и основные аспекты преемственности дошкольного и начального уровней образования в России.

В образовательном пространстве XXI века, благодаря реформационным процессам, значительно актуализируется проблема преемственности уровней дошкольного  и начального образования. Для ее решения необходимо проанализировать накопленный педагогический опыт и имеющиеся достижения.

Так, например  Г. Гегель, рассматривал преемственность как важную характеристику диалектического развития, необходимое условие любого развития. Согласно Гегелю, преемственность обеспечивается сохранением элементов целого при переходе на новую ступень развития.

Принцип преемственность в образовании и воспитании заложили Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо.  И. Песталоцци и др. Я.А. Коменский – основатель классно-урочной системы обучения, считал, что в образовательном процессе новые знания должны опираться на предшествующие.

Ж. Ж. Руссо, ввел в педагогику принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание детей должно осуществляться «сообразно природе», т.е. в соответствии с закономерностями естественного развития ребенка. Он выделил три источника воспитания: природа (биологический фактор развития), окружающие люди (социальный фактор развития) и вещи (личный опыт взаимодействия с материальными объектами). Правильное воспитание предполагает согласованность этих трех источников; их связь обеспечивает преемственность, т.е. гармоничное развитие, когда новое, заменяя уже известное.

Песталоцци считал, что обучение детей должно осуществляться одновременно по разным направлениям, а образовательный процесс должен быть организован по принципу от простого к сложному, где изучение нового материала опирается на уже усвоенные знания [5].

Если обратиться к вопросам преемственности дошкольного и начального образования в России, то можно констатировать, что она стала актуальной только в XX веке. В Российской империи дошкольниками называли детей до 10-11-летнего возраста, а государственной системы общественного дошкольного образования не существовало.

К.Д. Ушинский в качестве главных условий, обеспечивающих преемственность детского сада и начальной школы, называл учет возрастных особенностей детского развития, организацию взаимодействия педагогов с семьей, использование общих и специфических методов обучения и воспитания детей.

В 60 годы XX века была построена единая система народного образования, включающая дошкольное, начальное, общее, среднее и высшее образование. В 1918 г. было принято Положение «О единой трудовой школе», в котором говорилось, что образование от дошкольного образования до высшего является одной школой, одной непрерывной лестницей. В период с 1917–1938 гг. в СССР складывалась государственная система дошкольного образования, разрабатывалась ее теоретическая и правовая основа. К концу этого периода система дошкольного образования в стране была налажена и унифицирована, ее деятельность полностью контролировалась надзорными органами. В 1930 г. было принято Постановление «О всеобщем обязательном начальном обучении», согласно которому начальная школа включала 4 класса и предполагала обучение с 8 лет. С 1943 года в 1 класс начали зачислять детей с 7-летнего возраста.

Создание единой государственной системы народного образования в СССР потребовало от педагогов разработку преемственных программ обучения, обеспечивающих прочное усвоения знаний. Главной целью деятельности советских детских садов стало умственное развитие дошкольников, их подготовка к обучению в начальной школе [1].

Советские психологи (Д.Б. Эльконин и др.) отмечали, что главным фактором, обеспечивающим преемственность развития, является опора на ведущую деятельность. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игровая, а в школьном – учебная. Соответственно, в детском саду дети должны развиваться в игре, как спонтанной, так и дидактической. Б.Г. Ананьев писал о том, что важным условием преемственности является осознанность усвоения знания, их систематизация и применение в различных условиях.

В 60-е гг. XX века в педагогике была разработана модель преемственности детского сада и начальной школы, которая в дальнейшем стала называться традиционной. В этой модели было соотнесено и выстроено в единой логике содержание образовательных программ; при этом детскому саду вменялось в обязанность подстраиваться под требования начальной школы. То есть образовательные программы детского сада перестраивались, чтобы соответствовать программам начального общего образования [6].

Особенности реализации преемственности детского сада и начальной школы рассмотрены в работах В.Я. Лыковой, С.Т. Шацкого., Е.Н. Водовозовой, В.А. Сухомлинского

С.Т. Шацкий отмечал, что, реализуя преемственность ступеней образования, педагог должен создать условия для последовательного социокультурного развития ребенка, где на каждом новом этапе развития сохраняются достижения предыдущего этапа [7].

В 70 годах Ю.К. Бабанский отмечал трудности у детей при переходе из детского сада в школу. Он писал, что «требование преемственности предполагает такую организацию воспитательного процесса, при которой то или иное мероприятие является естественным и логическим продолжением ранее проводившейся работы, закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитание и развитие на более высокий уровень» [10, с. 148]. С этой точки зрения преемственность предлагает такую программу развития ребенка, при котором школа закрепляет знания, которые ребенок получил в детском саду, опирается на них в учебно-воспитательном процессе в начальных классах, а также способствует качественным изменениям в знаниях, умениях и навыках, формированию универсальных учебных действий младших школьников.

В 90-е годы XX века в Российской Федерации был принял новый закон «Об образовании» (в 1992 г.), в котором утверждалось требование преемственности образовательных программ всех уровней образования. Благодаря этому проблема преемственности дошкольного и начального общего образования получила дальнейшее развитие. В конце XX века в педагогике сформировались два подхода к решению обозначенной проблемы:

1. Для обеспечения требования преемственности детского сада и начальной школы необходимо форсировать темп детского развития в дошкольном возрасте; максимально приблизить образовательный процесс в детских садах к школьному обучению.

Сторонники данного подхода (Е.К. Глушкова,  С.М. Громбах, Н.К. Барсукова, Л.Д. Бережков, Ю.Ф. Змановский, Н.М. Попова):

• считали, что преемственность будет соблюдена, если заранее подготавливать обучающихся к переходу на следующую степень образования;
• рассматривали как главную задачу детского сада предварительную адаптацию ребенка к требованиям образовательного процесса в школе;
• предлагали начинать школьное обучение с 6-летнего возраста.

В таком понимании понятие «преемственность дошкольного и начального образования» приблизилось к понятию «готовность к школьному обучению» и стала образно представляться как лестница, на которой каждая ступень образования готовит обучающегося к переходу на следующую ступень. Детский сад должен выпустить «компетентного» дошкольника, который умеет писать, читать и считать, управлять своим поведением, т.е. владеет навыками, необходимыми для школьного обучения. При таком подходе сама идея развития выхолащивается.

2. Преемственность детского сада и начальных классов будет достигаться, если в школе осуществлять работу по доразвитию знаний, умений и навыков, составляющих предпосылки школьного обучения.

Практика показала, что оба подхода имеют как плюсы, так и минусы, и не дают удовлетворительного решения проблемы [6].

Другая точка зрения на преемственность была предложена Т.И. Бабаевой, которая подчеркивала, что связь между дошкольной и начальной ступнями образования должна обеспечивать преемственность развития, т.е. сохранение элементов целого при изменении целого как системы: на новом уровне развития всегда сохраняются элементы (знания, умения, навыки, способности и пр.) предыдущего уровня развития; они выступают как база для перехода на качественно новый уровень развития обучающегося.

Этот подход также нашел свое отражение в практике образовательных организаций [8].

Разрабатывая методики начального обучения, советские педагоги (Ш.А. Амонашвили В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) подчеркивали важность преемственности детского сада и школы. Так, например, Ш.А. Амонашвили разработал авторскую методику обучения младших школьников, в которой большое значение уделял преемственности дошкольного и начального общего образования. Он предлагал в начальной школе использовать учебно-игровую деятельность, которая позволит младшему школьнику максимально раскрыть свой интеллектуальный и творческий потенциал. В.В. Давыдов разрабатывал проблему преемственности детского сада и начальной школы. Он считал, что детский сад должен формировать психологические предпосылки учебной деятельности, а начальная школа – включать школьника в учебную деятельность. Л.В. Занков, при разработке системы обучения, придерживался принципа целевого, содержательного и методического единства учебного процесса на ступенях дошкольного и начального образования.

В педагогике преемственность понимается как:

• методологический, педагогический или дидактический принцип;
• свойство образовательной системы (А.В. Батаршев);
• связь между элементами системы обучения (А.А. Люблинская),
• педагогическое условие образовательного процесса;
• один из дидактических принципов – последовательность, систематичность и преемственность (Г.И. Щукина, С.И. Архангельский, В.А. Сластенин и др.);
• как компонент принципа доступности (И.Т. Огородников).

«…соблюдая преемственность с другими ступенями общего образования, не может и не должно превращаться в целенаправленную подготовку ребенка к обучению в школе» [9, с. 18].

Несмотря на стремление отечественных педагогов разработать методики, которые обеспечивали бы преемственность детского сада и школы, на рубеже XX – XXI вв. проблема преемственности осталась нерешенной. Стремление обучить детей грамоте в детском саду, подготовить их к школе, привело к тому, что педагоги ДОУ начали дублировать работу начальной школы, а «ведущая» игровая деятельность стала вытесняться онтогенетически чуждой дошкольникам учебной деятельностью. Н.Ф. Виноградова отметила, что желание воспитателей и педагогов ДОУ форсировать интеллектуальное развитие дошкольников негативно сказалось на преемственности [4].

Вопросам преемственности посвящены работы Т.Н. Богуславской, Л.М. Денякиной, Г.П.Новиковой, В.П. Просвиркина, Я.С. Турбовского и др.

Так, например, Т.Н. Богуславская  проблему преемственности анализируется с двух позиций:

Первая позиция рассматривается через определение общих и частных целей образования на данных уровнях, обуславливающих создание единой линии в его содержании, которая обеспечивает эффективность поступательного развития ребенка и успешность  перехода на следующий уровень образования.

Вторую позицию Т.Н. Богуславская связывает с единством и согласованностью всех компонентов методической системы образования: целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации [3].

Т.Н. Богуславская выделила следующие этапы:

• развитие методологических и содержательных вопросов преемственности (2000 — 2004)
• организационно-методическая разработка проблем предшколы (2004 -2006)
• поиск путей обеспечения равных стартовых условий детей перед началом школьного обучения (2007 — 2008) [2].

В современных  исследованиях преемственность представлена следующими аспектами: преемственность содержания обучения, преподавания (деятельность педагога) и учения (познавательная деятельность обучающихся). А это значит, что преемственность в содержании обучения также должна быть отражена на целевом уровне в виде соподчинения образовательных целей. Причем преемственность должна прослеживаться не только на уровне глобальных целей, которые прописаны в ФГОСах, Законе «Об образовании в Российской Федерации», но и на уровне образовательных программ, рабочих учебных программ, технологических карт уроков в школе и занятий в детском саду.

Теоретические основы дошкольного образования были пересмотрены, однако, принцип преемственности образования получил законодательное закрепление. Так, действующий Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования нацеливает педагогов и воспитателей детского сада на формирование у детей к концу дошкольного детства предпосылок к учебной деятельности, к которым относятся:

• психологические качества (моральные и нравственные ценности, коммуникативные навыки, самостоятельность, целенаправленность, саморегуляция, социальный и эмоциональный интеллект, эмпатия, готовность к совместной со сверстниками деятельности, уважительное отношение к людям, трудолюбие, навыки безопасного поведения, интересы, мотивация, воображение, кругозор, речевые навыки и культура речи, эстетическое восприятие произведений искусства, эстетическое отношение к явлениям окружающего мира, социально полезные привычки);

• навыки (коммуникативные, речевые, двигательные, мануальные, навыки сотрудничества, командной игры).

В целом можно констатировать, что проблема преемственности дошкольного и начального общего образования активно разрабатывалась учеными на протяжении XX – XXI веков. В современной педагогической науке накоплен достаточно богатый опыт разработки различных аспектов преемственности, опираясь на который можно детализировать конкретные педагогические условия преемственности детского сада и начальных классов, тем самым, повысить ее эффективность.

 

Список литературы 

1. Богачев А.В., Захарова Л.Б. Концепция развития системы народного образования в Советской России в 1920-е годы // Вестник Самарского государственного технического университета. 2015. № 2(26). С.19-26.
2. Богуславская Т.Н. Концептуальные основы осуществления преемственности содержания образования между дошкольным образованием и начальной школой (в отечественной педагогике начала ХХI в.) // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2009. № 6 (40). С.178-183.
3. Богуславская Т.Н. Развитие теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг. XX – начала XXI века: дис. … канд. пед. наук. – М., 2009. – 270 с.
4. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеном системы образования // Начальная школа. 2000. № 1. С. 9.
5. Горобец Д.В. Ретроспективный анализ сущности понятия «преемственность» // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 58-1. С.79-82.
6. Гришина Г.Н. Актуальные проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования // Вестник Московского государственного областного гуманитарного института. № 2. 2012. С. 7-11
7. Груздева И.В. Преемственность социального воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 1-1. С. 1580.
8. Елюкова А.Е., Сидоркина И.А. Методическое сопровождение успешной деятельности педагогов ДОУ в реализации преемственности детского сада и начальной школы // Научный журнал «Апробация». № 4 (43). 2016. С. 96-99.
9. Новикова Г.П. Проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования в русле реализации ФГОС ДО // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2014. № 10. С.14-23.
10. Шубина О.Н. Характеристика методов и способов обучения по Ю.К. Бабанскому // Обучение и воспитание: методики и практика. 2016. № 30-1. С.146-151.