доцент Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва. Е-mail:akalinchenko@mail.ru
Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса»
В статье рассматриваются способы формирования ориентировочной основы действия у младших школьников при занятии робототехникой, что позволяет осуществлять развитие метапредметных умений
Федеральный государственный образовательный стандарт предъявляет высокие требования к реализации основной образовательной программы начального общего образования. Приоритет отводится не механической передаче знаний, а формированию творческих компетенций, получивших название «метапредметных».
В Стандартах задается уровень достижения результатов образования, требующий от учащихся продуктивной деятельности, деятельности, предполагающей преобразование усвоенного для решения новых задач, в ходе которой приобретаются знания о том, как организовать определенным образом собственные познавательные действия.
Однако система познавательных действий – это недостаточное условие эффективности учебного процесса (В.П. Беспалько).
Л.С. Выготский видел широкие возможности для развития в отборе содержания учебного процесса [3].
Большие перспективы достижения цели всестороннего развития принадлежит робототехники.
Робототехника прикладная наука, (стоящая на стыке) пересекающаяся с математикой, информатикой, механикой, электроникой и др.
Это само по себе уже позволяет использовать интегрированный подход в обучении, развивая метапредметные (или по другому можно сказать надпредметные) универсальные умения.
Исследования, проведенные П.Я. Гальпериным и под его руководством, привели к выделению во всех действиях ориентировочной и исполнительной части. Ориентировка является незаменимым средством для поэтапного формирования умственных действий. Именно она должна обеспечивать выбор и успешную реализацию исполнительной части действия.
Ориентировочная основа действия (ООД) занимает центральное место в системе поэтапного формирования умственных действий, и заключается в том, что учащиеся не выполняют формируемое действие, а лишь получают возможность познакомиться с его содержанием, проанализировать и в дальнейшем контролировать ход его выполнения. Это позволяет учащимся сделать выводы, касающиеся предстоящего использования приема выполнения задания.
Так, например, ориентировочная часть при конструировании является анализ технологической карты, выявление деталей конструкции, их пространственного расположения.
Ориентировочная деятельность включает в себя планирование и контроль. Само планирование как действие, предполагает предвидение всех возможных изменений объекта, выступает своеобразным смысловым ориентиром теоретического анализа, опосредующим его становление.
Собираясь выполнить какое-то известное действие, удобно в мыслях предвосхитить результат, характер и порядок операции. Благодаря этому в ходе его выполнения осуществляется самоконтроль. Именно этому и необходимо научить школьников, создать условия, чтобы до выполнения действий они могли получить возможность познакомиться с его спецификой и порядком выполнения операций, то есть выстроить план и контролировать себя в соответствии с ним.
Начиная с определенного уровня сложности структуры действия схема ООД должна включать специальные ориентиры для формирования структурообразующих операций.
Задача учителя – сориентировать в образце способа действия, создать предварительный образ результата. Для этого, как описано в теории деятельности, необходимо поставить перед учениками цели и задачи выполнения действия, проанализировать исходные данные задания, соотнести их с ожидаемым результатом. Насколько глубокий должен быть анализ, зависит от того, каким типом ориентировки обладает ученик и может ли он повысить свой уровень ориентировки [2].
П.Я. Гальперин описал три типа ориентировочной основы деятельности.
Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы – действия и его продукта. Ученик изучает модель из конструктора самостоятельно, часто не проводит детального анализа, а удовлетворяется рассмотрением внешней поверхности. Конечно, иногда выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий и почти не дает переноса на новые задания.[1]
Если учитель предлагает выполнить задание самостоятельно, но видит, что ученик действует путем «проб и ошибок», ищет ответы «вслепую», то значит, способ выполнения этого действия находится только в зоне ближайшего развития и тут требуется помощь. В соответствии с законами развития психики неправильно ждать, пока ребенок догадается, как ему действовать, не создав условий для активной ориентировки. Такая самостоятельность не ведет к научным открытиям, а только бесконечно затягивает продолжительность обучения. Так как он не обладает способами анализа, познание объекта в этом случае ограничено его воздействием на органы чувств, которые у человека имеют определенный (ограниченный) диапазон чувствительности. Соответственно и знания об объекте будут получены поверхностные, формальные.
Например, учитель, показал, как соединять присоедините длинный вал и три коротких вала к большому зубчатому колесу, и дал задание, самостоятельно использовать полученный механизм в конструкции. Ученик, обладающий первым типом ориентировки догадаться, как лучше сделать сможет только после множества проб и ошибок. А между тем, время для изучения нового будет потрачено на поиск удобных вариантов.
Прежде чем предлагать задания для самостоятельного выполнения необходимо, чтобы школьники обладали нужными знаниями, которые составляют зону актуального развития. В противном случае нужно оказывать помощь при выполнении задания. Это дополнительные разъяснения, опорные схемы, подсказки в самом задании и др.
Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукта, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет в принципе без ошибок и значительно быстрей. При каждом повторении того же действия опорные точки – условия его правильного выполнения, которые сначала намечаются учителем, затем воспроизводится самим учеником.
Например, если учитель показал, как соединять детали, подробно объяснил их функции, сформировал необходимые навыки, учащийся сможет самостоятельно создать нужную конструкцию из нескольких блоков и догадаться, как собирать аналогичные конструкции. Однако, для того, чтобы соединить мотор и муфту нужно формировать другие навыки и содержание ориентировки будет другим. Снова нужно дать полный набор указаний.
Данный тип ориентировки позволяет усвоить значительный объем готовых знаний средствами аналитико-синтетической деятельности (сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация и др.). Происходит заучивание разъясненных учителем способов действия, усвоение представленных ориентиров, с помощью которых учащиеся осознают структуру действия.
Содержанием ориентировки может быть не только информация об объекте познания, но и сами познавательные структуры. Нужно показать принцип построения ориентировки, то есть не только результаты сравнения, но и как осуществлялось сравнение, что для этого делали (находили, чем похожи и чем отличаются объекты); как осуществлялось обобщение (сравнили объекты и нашли существенные схожие признаки) и др. Когда ученик научится пользоваться правилами, определяемыми логикой, для самостоятельной познавательной деятельности, можно говорить о сформированности у него третьего типа ориентировки.
Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий. Данный тип ориентировки позволяет осмыслить свойства и отношения объекта, которые не даны в ощущениях. И когда человек посредством мышления открывает новое, до него или ему неизвестное, то это и есть творчество.
ООД является незаменимым средством для поэтапного формирования умственных действий, которые, в свою очередь, являются основой метапредметных умений.
Литература
- Гальперин П.Я. Введение в психологию: учебное пособие. – 7-е изд. – М.: КДУ, 2007. – 336с. – С.269
- Калинченко А.В. К проблеме определения категории «учебные знания» // Педагогика, 2011. — № 9. – С.27-33
- Леонович Е.Н. Психологическое учение Л.С. Выготского и некоторые вопросы совершенствования методики изучения родного языка // Начальная школа, 1996. — № 11. – С.16-20
http://izvestia-ippo.ru/kalinchenko-a-v-robototekhnika-kak-spos/