Калиберда М.А. | ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

магистрант ИППО ГАОУ ВО МГПУ

Материалы круглого стола «Управленческие решения актуальных проблем современного образования»

Данная статья рассматривает проблематику разработки  системы оценки качества инклюзивного образования, с целью решения обозначенной проблемы предлагается создание критериальных комплексов оценки качества инклюзивного образования на основании предложенных в данной статье требований.

Детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) в современной Российской Федерации насчитывается огромное количество. По официальным данным численность детей-инвалидов в Российской Федерации на конец 2018 года составила 670 тысяч человек и каждодневно количество продолжает расти.

Дети-инвалиды и дети с ОВЗ являются по своей сути разнородной группой учащихся, так как у каждого из представителей данной группы могут быть нарушения разного рода: физические – нарушения слуха, зрения, речевого аппарата, опорно-двигательной системы; психологические – задержка психического развития, умственная отсталость, аутизм, множественное нарушение развития и так далее.

Особое внимание, отношение, медицинское и психолого-педагогическое сопровождение,  специальные условия образования, безусловно, требуются для детей инвалидов и детей с ОВЗ.  Федеральный закон от 29.12. 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании» под специальными условиями образования понимает организацию условий обучения, воспитания и развития детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, в содержание которых входят специально адаптированные образовательные программы, методы обучения, воспитания и развития, дидактические материалы и технические средства, разработанные целенаправленно для организации образовательного процесса учащихся с особыми образовательными потребностями».

Достаточно долго государственная политика была направлена на содержание детей-инвалидов и детей с ОВЗ в коррекционных образовательных организациях, школах-интернатах. Почему же политика Российской Федерации в отношении образования лиц с особыми образовательными потребностями изменилась? Идея разработки и внедрения инклюзивного подхода образовалась из-за изменений в понимании человеческих прав. Государство выстроило адекватное восприятие многообразия людей. Следует помнить, что дети-инвалиды и дети с ОВЗ нуждаются в обществе точно так же как и дети без отклонений в развитии. Специальные образовательные учреждения выступают, скорее, сегрегационными, а потому не могут в полной мере осуществлять и реализовывать социализирующую функцию.

В настоящее время созданы механизмы реализации статьи 24 Федерального закона № 46-ФЗ от 3 мая 2012 года «О ратификации конвенции о правах инвалидов» Данная статья изменила государственную политику в сфере образования детей с особыми образовательными потребностями: «…государства, являющиеся участниками, принимают право инвалидов на получение образования. С целью осуществления данного права без ущемления прав инвалидов и на основании равенства государства реализуют инклюзивный подход на всех уровнях образования».

Под инклюзивным подходом к образованию понимается обеспечение доступного образования для всех учащихся с учетом их особых образовательных потребностей, физических и умственных возможностей. Отличительной чертой инклюзивного образования является создание единого образовательного процесса для учащихся с ОВЗ и детей-инвалидов и для учащихся без отклонений в развитии (физических или психологических), в рамках которого создаются индивидуальные образовательные маршруты (далее — ИОМ) для учеников с особыми образовательными потребностями.

ИОМ являются инструментами «включения» детей-инвалидов и детей с ОВЗ в процесс обучения и воспитания в общеобразовательной организации.  ИОМ направлены на реализацию личностно-ориентированного подхода (учитываются индивидуальные образовательные потребности ученика, способности, состояние психического и физического здоровья). В составе индивидуальных образовательных маршрутов представлен комплекс мер, необходимый для организации наиболее эффективного процесса обучения ребенка с особыми образовательными потребностями (например, коррекционные, образовательные, воспитательные, диагностические меры).

Исходя из вышесказанного, мы видим, что в настоящее время государственная образовательная политика Российской Федерации направлена на создание максимально комфортной среды для «включения» детей-инвалидов и детей с ОВЗ в образовательный процесс общеобразовательных школ. Процесс реализации инклюзивного образования влечет за собой изменения в социуме и в системе образования, что актуализирует проблему качества образования. В рамках осуществления инклюзивного образования проблемами являются: система оценки качества его образования; неразработанность критериев оценки качества инклюзивного образования; необходимость организации мониторинга; отсутствие инструментария и необученность педагогов для осуществления инклюзивной практики.

Современные исследователи истолковывают понятие «качество образования» разнообразно: как общность свойств, решающая образовательные, воспитательные и развивающие задачи; как сочетание параметров образовательного процесса; как корреляцию установки и полученного результата; как результат образовательного процесса, соответствующий нормативному уровню; как уровень удовлетворенности потребителя; как конгломерат полученного результата, условий и протекания образовательного процесса. Исходя из различных трактовок данного понятия, можно выделить два центральных взгляда на характеристику качества образования: во-первых, качество образования – это способность продукта образования соответствовать социальному заказу (соответствие образовательных услуг интересам личности, общества и государства); во-вторых, государственным образовательным стандартам.

На основании всего вышесказанного, появляется ряд вопросов: кто должен заниматься определением качества образования (потребители и производители зачастую имею различные взгляды, и качественная услуга может остаться невостребованной? Критерии, по которым можно оценивать качество оказанных образовательных услуг? Каков инструментарий? Какой должна быть процедура оценивания?

В педагогических исследованиях вопрос критериев качества образования имеет неопределенное решение. Выделяют следующие аспекты критериев качества образования: «качество резервов, качество процесса, качество полученных результатов образования»; «качество организации образовательного процесса (вариабельность содержания образовательного процесса, использование личного опыта учащихся, применение разнообразных технологий обучения), качество условий образования (итоговые результаты управленческой деятельности, рентабельность управления, кадровые, научно-методические и психологические условия); «критерии качества итоговых результатов образования (состояние организма учащихся, сформированность ценностного отношения к окружающему миру, уровень образованности)».

Средние общеобразовательные учебные заведения в своих реестрах относят к показателям качества образования ресурсы (учебные, методические, кадровые, материальные, технические, психологические и социокультурная среда), процессы (четкая структура образовательного процесса, содержание, методы и средства обучения и воспитания, технологии обучения) и результаты ( «уровень обученности и обучаемости личности, уровень ее воспитанности и развитости, социальная адаптация и состояние здоровья»).

Отечественные исследования, направленные на выявление эффективности инклюзивного образования, базируются на конгломерате внутренних критериев (обученность педагогов в сфере организации инклюзивного образования, повышение заработной планы педагогов, количество учащихся, обучающихся по индивидуальным образовательным маршрутам, наличие ППМС-сопровождения) и внешних (микроклимат в классе, социальное благополучие, безопасность в классе и в школе, повышение уровня успеваемости учащихся с ОВЗ и детей-инвалидов и учащихся без особенностей здоровья) показателей.

На основании вышесказанного мы можем полагать, что критерии оценки качества инклюзивного образования должны формироваться с точки зрения диалогического подхода к оценке условий, результата и образовательного процесса, организованного для учащихся с особыми образовательными потребностями.

Субъектами оценки качества инклюзивного образования должны являться все члены образовательного процесса (руководство ОО, психолого-педагогические работники, родители или законные представители, ученики) образовательных организаций, осуществляющих инклюзивный подход к образованию.  Подобным образом решается вопрос независимой оценки образования со стороны «производителя» и «потребителя» образовательных услуг.

Исходя из сложности содержания инклюзивного подхода выявляется необходимость создания комплексов критерий для оценки его качества. Создание данных комплексов может являться базой для выявления уровня качества образования в рамках инклюзивного подхода.

Для точной оценки качества инклюзивного образования к критериальным комплексам выдвигается ряд требований:

-системность: адекватное понимание смысла инклюзивного образования на основании выделенных критериев и показателей оценки (оценка качества инклюзивного образования не может выражаться лишь в баллах);

-комплексность: обеспечение оценки инклюзивного образования в полной мере с точки зрения нормативного, организационно-методического, дидактического, психолого-педагогического, технического сопровождения образовательного процесса;

-достоверность: базируется на получении информации и ее оценке полученных результатов по определенным шкалам;

-диалогичность: данный критерий предполагает получение информации, ее обработку, оценивание и проведение сравнительного анализа исследуемых аспектов с точки зрения всех участников образовательного процесса (например, предлагается анализировать информацию, полученную от педагога, специалистов в сфере дефектологии и психологии, родителей или законных представителей обучающегося и самого обучающегося);

-динамичность: оценка исследуемых аспектов в развитии;

-вариабельность инструментария: предполагает возможность включения в исследование различных средств и методов получения и переработки информации;

-неоднократность: предполагает осуществление регулярных замеров исследуемых аспектов.

Критериальные комплексы должны основываться и разрабатываться в рамках реальной образовательной практики, действительной ситуации в образовании, социокультурных сторонах системы образования.

Мы полагаем, что критериальные комплексы могут выступать основой для формирования и разработки мониторинга инклюзивного образования, объединить государственный и социальный заказ в своей реализации, создать условия для быстрой и адресной реакции на проблемные аспекты системы.

Литература 1.    Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2017. — 167 с. 2.    Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 3-е, исправлен-ное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2011. 128 с. 3.    Сластенин В.А. Качество образования как социально-педагогический феномен // Педагогическое образование и наука. 2009. No 1. 4.    Строкова Т.А. Качество образования: сущность и критерии мониторинговой оценки // Образование и наука. 2009. No 4. 5.    Управление качеством образования : практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. – М. : Педагогическое общество России, 2004. – 448 с.