КАЛАЧЕВА А.Д. | ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ НЕВЕРБАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ: ДИАЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

ГАОУ ВО МГПУ

г. Москва.

Е-mail: AzKD93@gmail.com

В статье освещена проблема обучения младших школьников невербальному общению как обязательному компоненту коммуникативной деятельности. Автор обращается к истокам культуры невербального общения, освещает взгляды современных методистов, потенциал УМК по русскому языку.

Коммуникативная потребность является базовой потребностью человека, означает необходимость в общении, которая свойственна любому социальному существу. Вовлеченность ребенка в процесс коммуникативного взаимодействия обеспечивает успех в социальном развитии личности [1: с. 9].

ФГОС НОО содержит установки на овладение младшими школьниками коммуникативной компетенцией, которая предполагает овладение обучающимися первоначальными представлениями о нормах русского родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических), о правилах речевого этикета, а также способностью решать средствами языка актуальные для младших школьников задачи общения.

В ситуациях устного общения коммуникативная деятельность имеет не только вербальный, но и невербальный компонент, предполагающий использование мимики, жестов, глазного контакты, позы и др. Значимость невербального общения объясняется тем, что этот аспект коммуникации человека берёт своё начало в мире животных (имитационные игры, звуковые сигналы, демонстрация действий для обучения детенышей и др.). Использование невербальных средств общения существенно повышает эффективность коммуникативной деятельности, так как 80% информации передается, воспринимается именно через невербальные каналы, причем, как правило, спонтанно и бессознательно [3: с. 329].

Сказанное позволяет сделать выводы: успешность устного общения во многом обусловлена овладением умениями адекватного использования невербальных средств общения, что актуализирует задачу целенаправленного обучения школьников культуре невербального общения.

Идеи обучения культуре невербального общения прослеживается в древней риторике, в трактатах Марка Фабия Квинтилиана, ораторов Цицерона и Демосфена. В истории русского красноречия выделяются труды по невербальному общению М. В. Ломоносова, В. Н. Аксенова. В конце XX века в неориторике были сформулированы рекомендации относительно использования невербальных средств общения с учетом коммуникативной ситуации. В конце ХХ – начале ХХI вв. идеи невербального общения в рамках учебной дисциплины «Детская риторика» развивала Т.А. Ладыженская.

В современной начальной школе вопросам обучения невербальному общению уделяется серьезное внимание в рамках внеурочной деятельности по риторике. Однако направленность внеурочной деятельности, как правило, выбирается педагогом в пользу основного предмета (математики, русского языка, литературного чтения). Сегодня богатый потенциал невербального общения в полной мере в практике начального образования не используется, современному образовательному процессу свойственен лингвоцентризм (центрация на слове), в ущерб невербальным аспектам коммуникации.

По нашему мнению, процесс формирования представлений и умений младших школьников в области невербального общения следует осуществлять в контексте целенаправленного обучения диалогу.

Методическая наука располагает определенными достижениями в области обучения диалогу (Т.Н. Антонова, А.В. Богданова, А.С. Львова и др.). Исследователи отмечают, что стратегия и тактика ведения диалога побуждает коммуникативных партнёров использовать определенный набор не только  речевых, но и неречевых (невербальных) средств, которые способствуют достижению цели общения. Инициатором диалога на уроке, как правило, выступает учитель, который обязан быть эталоном, образцом культуры диалогического общения, должен мастерски владеть средствами невербального общения для успешного осуществления коммуникативной деятельности.

Собственный опыт педагогической деятельности позволяют констатировать: в практике современной начальной школы целенаправленная работа в области обучения диалогу и невербальному общению не ведется.  Педагоги не всегда соблюдают культуру диалогического общения, нередко имеют лишь самые общие представления о технологиях обучения младших школьников диалогу и невербальному общению, что не позволяет в полной мере использовать эти технологии на уроках.

С целью выявления возможностей УМК для организации обучения младших школьников средствам невербального общения в процессе диалогического общения мы проанализировали УМК «Перспектива», «Школа 2100» и УМК Т.А. Ладыженской «Детская риторика». Анализ показал: современные УМК не подразумевают целенаправленную работу по формированию культуры невербального общения, обладают малым количеством заданий, подразумевающих обучение диалогическому общению. Только в УМК Т.А. Ладыженской присутствуют и теоретический, и практический материал по исследуемой теме. Мы сделали вывод: для организации диалогического общения, в процессе которого формируется культура невербального общения, следует мы использовать в качестве примера теоретический, и практический материал из пособий Т.А. Ладыженской. Этот материал целесообразно вносить в сценарий урока для того, чтобы разнообразить деятельность обучающихся, для эффективного движения к достижению цели овладения детьми культурой использования невербальных средств общения в диалоге.

Изучение методической литературы показало, что наиболее востребованным, апробированным способом организации диалогического общения на уроке является создание речевой ситуации.

Понятие «речевая ситуация» описывалось как в психолингвистике (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.), так в социолингвистике (Е.Д. Бахтин, Г.О. Винокур, М.М. Поливанов, Л.П. Крысин и др.) и риторике (А.К. Михальская, Т.А. Ладыженская и др.). Понятие «речевая ситуация» в лингвистике трактуется следующим образом: 1) ситуация речи, ситуативный контекст речевого взаимодействия; 2) набор характеристик ситуативного контекста, значимых для речевого поведения участников речевого события, влияющего на выбор ими речевых стратегий, приёмов, средств [4: с. 146]. По мнению А.К. Михальской, речевая ситуация имеет компоненты двух групп: первая группа – компоненты «сцены действия» (тип, жанр, место, тема, время речевого события и др.); вторая группа – компоненты, образующие характеристики участников общения (социальный статус, мотивы, намерения и др.) [2: с. 13].

Мы убеждены, что использование компонентов обеих групп поможет в организации той речевой ситуации, которая будет способствовать достижению цели обучения использованию невербальных средств общения в диалоге.

Таким образом, владение культурой невербального общения в диалоге обеспечивает будущему выпускнику комфортное существование в современном мегаполисе, станет важным условием его социального и психологического развития.

Литература

1. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2007. – 336 с.
2. Коробкова О. Ф. Речевая ситуация как предмет изучения и способ обучения на уроках устной (разговорной) речи в специальной (коррекционной) школе // Специальное образование. – 2009. – №1. – С. 11 – 22.
3. Методика обучения русскому языку и литературному чтению : учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Т. И. Зиновьевой. – М. : Издательство Юрайт, 2016. – 468 с.
4. Туфанова Ю. В. Речевая ситуация извинения // Вестник ИГЛУ. – №1 (9). – С. 145 – 152.