Каитов А.П. | ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (МППД) С ПОЗИЦИЙ  МЕТАСИСТЕМНОГО ПОДХОДА

Каитов Александр Пилялович,

кандидат социологических наук,

 доцент департамента педагогики ИППО ГАОУ ВО МГПУ

Москва, Россия, kaitovap@mgpu.ru,   

ORCID   0000-0003-2721-7448

Статья содержит аналитический обзор современных отечественных исследований, в которых  обоснована значимость применения метасистемного подхода к изучению проблемы мотивации профессиональной педагогической деятельности (МППД), позволяющего объяснить, каким образом мотивационная сфера личности детерминирует ее поведение и деятельность, а также целостно описать  МППД на новом методологическом уровне. 

 

 

В связи со сложным характером деятельности педагога и социальной значимостью педагогической профессии возрастает роль изучения профессиональной мотивации, влияющей на эффективность педагогической деятельности. В отечественной системе образования педагогическая деятельность осуществляется  в образовательных организациях различных форм и уровней образования (дошкольного, школьного, профессионального, дополнительного и др.), и относится к особо сложным социальным видам  профессиональной деятельности в сфере отношений «человек-человек».  В соответствии с Законом 273-ФЗ «Об образовании в РФ» (от 21.12.2012) педагог осуществляет одновременно несколько взаимосвязанных  видов деятельности (обучение, воспитание, развитие личности и др.). Согласно  отечественному профессиональному стандарту педагога  воспитатель и учитель реализуют одновременно несколько трудовых функций: «Обучение», «Воспитательная деятельность», «Развивающая деятельность», «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных  общеобразовательных программ (дошкольного, начального, основного и среднего общего образования») [13].

Основу педагогической деятельности составляют «субъект-субъектные отношения», предметом профессиональной деятельности является личность обучающего, формирование у нее системы знаний, умений, социокультурного опыта, развитие личностного потенциала в процессе образовательной деятельности и др.

Педагогическая деятельность представляет собой сложную многоуровневую психологическую систему, по образному определению А.В. Карпова, «деятельность с деятельностями», «деятельность по формированию и управлению деятельности других – обучаемых, своего  рода  метадеятельность», ее результативность  измеряется «характеристиками другой деятельности – деятельности учащихся»  [6,  с.  84; 7, с. 426.].

Отмечая полимотивированный характер педагогической деятельности, движимой множеством мотивов,  А.И. Савенков разделяет все мотивы на   две основные группы:

—  мотивы,  связанные с содержанием и процессом педагогической деятельности;

— косвенные мотивы, включающие социальные  мотивы (долг, ответственность, честь), и узколичностные мотивы (престиж, самоутверждение, самоопределение, избегание неприятностей).

Ключевой вопрос заключается не в отсутствии каких-либо мотивов у педагога, а в их иерархии, т.е. какие мотивы являются доминирующими, наиболее действенными в педагогической деятельности, и как различные группы мотивов, взаимодействуя между собой, влияют на ее результат  [15].

Результаты исследований (А.В.Горбушина, А.В. Карпов, Е.В. Карпова, С..Л. Леньков, Т.В. Разина), свидетельствуют о том, что  в изучении мотивации профессиональной деятельности как сложной психологической системы наиболее продуктивными являются метасистемный и системогенетический подходы, позволяющие описать динамику мотивации профессиональной деятельности в зависимости от особенностей функциональной организации системы [3; 7; 9; 14] .

Метасистемный подход, применяющийся в отечественных исследованиях с  конца XX века, базируется на методологии системного подхода  и является одной из эволюционных ветвей его развития (А.В. Карпов, Е.В. Карпова, Т.А. Климонтова, В.В. Левченко, С.Л. Леньков, А.С. Петровская,  Т.В. Разина, В.Е. Орел, Е.Ф. Ященко).

Метасистемный подход объясняет тот факт, что большинство личностных образований принадлежат одновременно двум уровням личностной организации: метасистеме личности и системе мотивации профессиональной деятельности [2; 7]. В процессе выполнения педагогом профессиональной деятельности внутри мотивационной сферы его личности формируется особая система –  мотивация профессиональной деятельности, представляющая собой специфическую функциональную организацию внутри мотивационно-потребностной сферы личности педагога.

На основе методологии метасистемного подхода к изучению сложенных психических систем (А.В. Карпов), теории психологической системы деятельности, концепции системогенеза профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков),  А.В. Горбушина и Г.И. Корчагина предложили иерархически-организованную теоретическую модель структуры мотивации профессиональной педагогической деятельности (МППД), определяющую реализацию системы профессиональной педагогической деятельности в целом [4].

Графическая схема модели отражена на рисунке 1.

Согласно представленной схеме система МППД является многоуровневым личностным образованием, которое состоит из иерархически упорядоченных пяти уровней (метасистемный, системный, субсистемный, компонентный, элементный), взаимосвязанных и взаимодействующих между собой. Метасистемный уровень МППД соответствует мотивационно-потребностной сфере личности педагога, которая формируется в результате  осуществления педагогической деятельности под воздействием факторов профессиональной среды.

На системном уровне мотивация профессиональной деятельности педагога представлена во всей полноте состава своей структуры и качественных характеристик. Согласно теории системогенеза профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков), мотивация  является системобразующим  компонентом в структуре психологической системы деятельности, ее роль проявляется в принятии решений, в выборе критериев достижения цели и критериев предпочтительности, в отборе информации, во влиянии на активационные процессы и функциональные состояния [16, с. 265].  Субсистемный уровень включает ряд субсистем со сложным строением, они интегрированы в систему МППД и обеспечивают ее функциональные проявления («функциональные органы» системы МППД). На субсистемном уровне МППД представлена внешней (экстренсивной) и внутренней (интринсивной) мотивацией как совокупностью организованных компонентов – субсистем, которые формируются внутри МППД для ее функциональных проявлений  (рис. 2).

Рисунок 2.  Схема организации мотивации профессиональной педагогической деятельности (МППД) на субсистемном уровне

На рисунке 2 субсистема мотивации самоактуализации  занимает верхнее положение в иерархии субсистем МППД, поскольку ее появление, по мнению А. Маслоу,  возможно только у зрелой личности, и она способствует становлению и развитию профессионализма педагога [11, с. 51].

Внешняя и внутренняя мотивации являются определяющими конструктами в системе МППД, при этом преобладание внутренней мотивации над внешней считается основным условием эффективности педагогической деятельности.

Большинство исследователей (Н.В. Бойцова, И.А. Виноградова, С. В. Дубровина, А.В. Горбушин,  Г.И. Корчагина, С.В. Львова, А.К.  Маркова, Л.М. Митина и др.) к внутренней мотивации относят: удовлетворение процессом деятельности и ее результатами, стремление к профессиональному росту, творческой самореализации в профессии и др.;

к внешней  мотивации — мотивы, не относящиеся напрямую к содержанию и реализации педагогической деятельности (заработная плата, карьерный рост, конкуренция, награды, престиж, избегание неудач и др.).

Ученые отмечают, что между системами внешней и внутренней мотивации существуют сложные отношения взаимозависимости и взаимодействия, например, внешняя мотивация может усиливать внутреннюю мотивацию (высокое  вознаграждение может усилить внутренние мотивы, проявляющиеся в стремлении субъекта труда к достижению запланированного результата и  интенсивной работе с полной отдачей сил), и, наоборот, при гипертрофированной внутренней мотивации человек  может быть увлечен процессом деятельности и получать от него удовлетворение, однако, результат для него становится незначим (феномен власти). Под влиянием окружения внутренняя мотивация (стремление работать на социально значимый результат) может замещаться внешней мотивацией (получение наград, карьерный рост и др.); на разных этапах развития профессионализма мотив стремления к продвижению может входить  одновременно во внутреннюю и внешнюю мотивации и т.д.

Оптимальный мотивационный комплекс характеризуется балансом положительных внешних и внутренних  мотивов. Согласно представленной схеме структуры МППД, системы внешней и внутренней мотивации (субсистемный уровень МППД) образуются из сочетаний компонентов нижележащего уровня – мотивов (компонентный уровень).  Компонентный уровень содержит ряд более простых образований, но не утративших качественной специфики целого. Прежде всего, имеются в виду смыслообразующие мотивы, как интегральные образования личности с высоким динамическим статусом (устойчивость, осознанность, действенность), и наиболее сильную побуждающую функцию к выполнению педагогической деятельности. К таким мотивам можно отнести выделенные А.К. Байметовым мотивы: «долженствования, заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом, общения, степень выраженности каждого из которых составила основу для выделения им четырех групп педагогов: с доминированием долженствования, с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине, с доминированием потребности общения, без ведущего мотива»  [5, c.279].

Смыслообразующие мотивы педагога характеризуют его направленность. Истинно педагогическая направленность проявляется:

— в интересе к педагогической профессии, потребности в ней (Л. М. Ахмедзянова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);

— стремлении к профессиональному росту, самоактуализации, самореализации в педагогической деятельности (Л.М. Митина);  профессиональном интересе к субъектам образовательных отношений, ориентации  на развитие личности обучающихся, формирование у них механизмов саморазвития (Н.К.Клюева,  А.К. Маркова).

К компонентному уровню относятся также установки, ценностные ориентации, образ цели, эмоциональные состояния, результат деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович,  Н. В. Бойцова, Е. В. Карпова, Д. А. Леонтьев, В.С. Мерлин, С. Л. Рубинштейн, Ю. П. Поваренков, В.Д.  Шадриков и др.).

Элементный уровень включает структурные составляющие компонентов, уже утрачивающих качественную определенность целого, но при этом являющихся онтологически необходимыми составляющими системы. В качестве элементов выступают потребности (внутренние детерминанты активности профессиональной педагогической деятельности) и стимулы (внешние детерминанты  активности профессиональной педагогической деятельности). Стимулы — внешние события, предметы и явления актуализируют потребности личности, которые запускают мотивационный процесс. Мотивация профессиональной деятельности начинается с актуализации потребностей личности, которые могут удовлетворяться в профессиональной деятельности  [3].. В соответствии с метасистемным подходом мотивация профессиональной деятельности является не просто морфологическим, но и операциональным образованием, где основную нагрузку несут субсистемы внешней и внутренней мотивации, построенные на функциональном взаимодействии отдельных компонентов (мотивов).

На этапах профессионального развития педагога под воздействием внешних и внутренних факторов (требований к деятельности, задач личностного и профессионального развития и др.) происходят изменения в системе МППД:  внутри ее появляются новые цель и задачи, в соответствии с которыми система мотивации перестраивается и видоизменяется для оптимального функционирования.  В результате изменяется структура, содержание и иерархия мотивации,  т.е. система МППД трансформируется, происходит ее системогенез [2].

Учеными (А.К. Горбушина, Н.В. Клюева, Корчагина, С.В. Львова, В.Е. Орел и др.) зафиксирована зависимость между профессиональной мотивацией, педагогическим стажем, этапами развития профессионализма и личностными особенностями педагогов. Так, С.В. Львовой было выявлено, что у трех групп учителей со стажем работы от 0 до 15 лет; от 15 до 30 лет и от 30 лет и выше преобладают разные показатели внутренней мотивации. У группы учителей со стажем работы от 0 до 15 лет  — самые высокие показатели направленности на взаимодействие (интерес к совместной деятельности, потребность в общении и др.) и ориентации на задачу (увлечение процессом деятельности, стремление к  овладению профессиональным мастерством и др.). В этой группе учителей отмечены такие качества личности, как открытость, доверительность в общении. Для группы учителей со стажем работы от 15 до 30 лет  характерны стремление к творчеству и активность в инновационной деятельности. У группы учителей со стажем 30 лет и выше преобладают мотивы собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. В этой группе учителей был выявлен выраженный невротический синдром астенического типа [10].

Н.К. Клюева у педагогов со стажем свыше 25 лет выявила такие факторы, как: невосприимчивость к новому, закрытость для контактов, наличие психоэмоционального напряжения, присутствие симптомов эмоционального выгорания [8]. .  В.Е. Орел считает причиной эмоционального выгорания педагогов выраженную внешнюю мотивацию и излишнюю ориентированность на результат [12].  .

В ходе проведенного исследования А.К. Горбушиной и Г.И. Корчагиной была выделена динамика структуры  МППД в зависимости от трудового стажа педагогов, которая соответствуют стадиям развития психологической системы: образование – рост — зрелость – кризис (табл.1).

Таблица 1. Стадии динамики развития системы МППД

Стадии развития системы МППД	Характеристика состояния системы МППД
1. Стадия вхождения в профессиональную педагогическую деятельность (стаж:  до 1 года)	Адаптация, освоение способов действия, активизация  комплекса мотивационных образований личности.
2. Стадия образования (закладки) системы МППД внутри мотивационной сферы субъекта  (стаж:  до 2-х лет).	Адаптация и функционирование, принятие педагогической деятельности, ориентация на повышение производительности и качество.
2. Стадия количественного роста составляющих системы МППД (стаж: 2-5 лет).	Функционирование, достижение устойчивой результативности, самореализация себя в профессии, формирование профессиональной идентичности, траектории профессионального развития и индивидуального стиля деятельности.
3. Стадия зрелости системы МППД с выраженной тенденцией к дифференциации (стаж: 5-7лет).	Функционирование, достижение максимальной результативности и самореализации в профессии, максимальная производительность, качество, надежность.
4. Кризис системы МППД (стаж: 7-10лет).	Состояние саморегуляции функционирования, устранения противоречий профессионального развития, удержание производительности за счет снижения качества или надежности.
5. Стадия реорганизации системы МППД (стаж: 10-20 лет).	Качественный скачок, пересмотр роли и места профессиональной деятельности, завершение профессиональной идентичности, максимальная результативность и качество труда.
6.  Стадия зрелости с выраженной тенденцией к интеграции (стаж:  свыше 20 лет).	Функционирование, реализация смысла педагогической деятельности, максимальная надежность и качество, поддержание производительности.

Ученые также  зафиксировали цикличность динамики МППД и определили ее как одну из закономерностей системогенеза мотивации профессиональной деятельности учителей,  выявив два крупных цикла в ее развитии, качественно отличающиеся  друг от друга и отделяющиеся кризисом (точка бифуркации) [1; 4].

Первый цикл развития МППД (до 10 лет стажа) включает стадии образования системы профессиональной мотивации,  количественного роста и зрелости (появление новых мотивов и мотивационных образований, увеличение их внутренней взаимосвязи, дифференциации и организованности  системы профессиональной мотивации, однородности ее структуры), изменения большей степени зависит от внешних требований к деятельности педагога в образовательных организациях.  Второй цикл наступает после достижения системой МППД зрелости (свыше 20 лет стажа), и определяется внутренними факторами (личностные особенности, ценностные смыслы и т.п.).  В это время наблюдается мотивационный кризис (стадия реорганизации системы МППД), в результате которого  происходит резкий скачок прироста организованности системы МППД (увеличение интегрированности системы, ее интериоризация в структуру личности педагога). На этом этапе система МППД может регулировать сама себя, возможности внешнего управления мотивацией педагога могут быть ограничены и опосредованы работой с его личностью. Для педагогов наиболее важными становятся мотивы получения удовлетворения от деятельности, осознание ее престижа,  оказание влияния на содержание и характер работы, желание быть свободным от санкций, наказаний, т.е. определенная автономность.  На компонентном уровне в системе МППД появляются новые, более сложные комплексы мотивов, «что свидетельствует о развитии системы МППД по принципу мультипликативности» [1,с.711].

После переживания системой МППД кризиса к факторам детерминации добавляется сама система МППД, регулирующая сама себя и выполняя метасистемную функцию.  В качестве предикторов трансформации системы МППД  выступают: смена особенностей выполнения деятельности, социального взаимодействия и задач профессионального развития. Ученые доказали, что содержание структуры МППД на первых этапах динамики изменения ключевых уровней структуры МППД целиком подчиняется базовым принципам системогенеза (иерархии, целевой детерминации, неравномерности, дифференциации и др.), на поздних этапах (после преодоления системой ППД кризиса) изменения происходят в соответствии с принципами метасистемогенеза (гитерархии, гетерохронности, ситуационной детерминации, цикличности и др.).

В целом, как показывают результаты многочисленных исследований,  мотивация профессиональной педагогической деятельности преобразуется на протяжении всего пути работы по профессии (принцип постоянного переструктурирования системы).  Наиболее устойчивыми мотивами  в течение профессионального пути  являются  мотив избегания неудач и мотив удовлетворения от процесса педагогической деятельности.

Вывод

Таким образом, в современных отечественных исследованиях обоснована  значимость метасистемного подхода в изучении проблемы мотивации профессиональной педагогической деятельности (МППД), позволяющего объяснить, каким образом мотивационная сфера личности детерминирует ее поведение и деятельность, а также целостно описать  МППД на новом методологическом уровне.

 

Список литературы

1. Горбушина А.В., Корчагина Г.И. Закономерности изменения мотивации профессиональной деятельности педагогов//Психология. Журнал ВШЭ. 2020. Т. 17. № 4. С.696-718.
2. Горбушина А.В. Системогенетический анализ мотивации профессиональной деятельности педагогов в зависимости от трудового стажа//Ярославский педагогический вестник. 2018.- №4. -С.205-214.
3. Горбушина Структура мотивации профессиональной деятельности: метасистемный подход/А.В. Горбушина//Вестник Вятского университета. 2011. № 4.С.18-41.
4. Горбушина, А. В., Г. И. Корчагина Цикличность как закономерность изменения системы мотивации       профессиональной       деятельности       педагогов  / А. В. Горбушина, Г. И. Корчагина    //    Системогенез    учебной    и    профессиональной    деятельности: материалы VIII всерос. науч.-практ. конф. (19-20 ноября 2018 г., г. Ярославль)  – С. 50-54.
5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы/Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2011. – 508с.
6. Карпов А. В. Психология деятельности: монография в 5 т. Т. II. Структурная организация. / А. В. Карпов. – М.: РАО, 2015. –– 408 с.;
7. Карпов А.В., Карпова Е.В. Методологические основы психологии образовательной деятельности: монография: в 3 т. Т. 1: Метасистемный подход / А. В. Карпов, Е. В. Карпова. – Ярославль: ЯрГУ, 2018. — 740 с.
8. Клюева Н.К. Ценностно-рефлексивный подход к психологическому обеспечению деятельности педагога//Психология обучения. 2001. № 5. С. 1-14.
9. Леньков С. Л. Российская организационная культура: специфика с позиций метасистемного подхода / С. Л. Леньков // Журнал практической психологии. – 2007. − №4. − С.37-49.
10. Львова С.В. Профессиональная мотивация педагогов общеобразовательного учреждения//Системная психология и социология. 2015.№ 3 (15). С. 54-62.
11. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – 3-е изд. — СПб: Питер, 2006. – 351 с.
12. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности/ В. Е. Орел ; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. — М.: Ин-т психологии РАН, 2005/ (Ярославль : ООП ЯрПК). — 329 с.
13. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании), (воспитатель, учитель). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10. 2013. № 544н.[Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/70535556/ (дата обращения 20.01.2019).
14. Разина Т. В. Некоторые вопросы исследования мотивации научной деятельности с позиций метасистемного и информационного подходов: монография / Т. В. Разина. – Сыктывкар: Издательство Сыктывкарского государственного университета, 2013. − 160 с.
15. Савенков А.И. Педагогическая психология. В 2 т. Т. 2 : учебник для студ. высш. учеб. заведений / А.И.Савенков. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 240 с.
16. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. – М.: Логос, 2007. – 192 с.

THE PROBLEM OF MOTIVATION OF PROFESSIONAL PEDAGOGICAL ACTIVITIES (MPPD) FROM THE POSITION OF THE METASISTEM APPROACH

 Abstract. The article contains a review of modern domestic research, which substantiates the importance of using a metasystem approach to the analysis of the problem of motivation for professional pedagogical activity (MPPD), which allows explaining how the motivational sphere of a person determines his behavior and activities, as well as a holistic description of MPPD at a new methodological level.

Key words: motivation, personality, metasystem approach, professional pedagogical activity, psychological system.